CC BY
94
УДК 378.147
ББК Ч 420.24 ГСНТИ 15.01.21 Код ВАК 13.00.08
Зинкевич Елена Романовна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и прикладной психологии с курсом медико-биологических дисциплин, Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет; 194100, Санкт-Петербург, ул. Литовская, д. 2; e-mail: lenazinkevich@mail.ru
Кульбах Ольга Станиславовна,
доктор медицинских наук, профессор кафедры общей и прикладной психологии с курсом медико-биологических дисциплин, Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет; 194100, Санкт-Петербург, ул. Литовская, д. 2; e-mail: os_koulbakh@mail.ru
Заварзина Наталия Юрьевна,
кандидат биологических наук, доцент кафедры общей и прикладной психологии с курсом медико-биологических дисциплин, Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет; 194100, Санкт-Петербург, ул. Литовская, д. 2; e-mail: NZavarzina@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВРАЧЕЙ - ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетентностный подход; непрерывное педагогическое образование; технология дистанционного обучения; вебинар; виртуальная лекция; субъективные, нормативные и индивидуально-вариативные критерии.
АННОТАЦИЯ. В качестве главной проблемы заявлена технология дистанционного обучения в организации непрерывного педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов. Рассматриваются возможности реализации нетрадиционных методов обучения как дидактической основы заявленной технологии.
Zinkevich Elena Romanovna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Chair of General and Applied Psychology in the Course of Medical Biological Subjects, St. Petersburg State Pediatric Medical University, St. Petersburg, Russia.
Kulbakh Olga Stanislavovna,
Doctor of Medicine, Professor of the Chair of General and Applied Psychology in the Course of Medical Biological Subjects, St. Petersburg State Pediatric Medical University, St. Petersburg, Russia.
Zavarzina Natalia Yurievna,
Candidate of Biology, Associate Professor of the Chair of General and Applied Psychology in the Course of Medical Biological Subjects, St. Petersburg State Pediatric Medical University, St. Petersburg, Russia.
CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION OF DOCTORS TEACHING AT MEDICAL UNIVERSITIES ON THE BASIS OF DISTANCE TRAINING
KEY WORDS: competence approach; continuous pedagogical education; distance training technology; webinar; virtual lecture; subjective, normative and individual-varied criteria.
ABSTRACT. The main problem discussed is the role of distance training in continuous education of doctors teaching at medical universities. The possibility of implementation of non-traditional forms of education as didactic basis of the technology is analyzed.
Современная образовательная ситуация задает направление развития последипломного педагогического образования, цель которого - «становление профессиональной компетентности» преподавателя вуза (6, с. 13). В связи с чем компетентностный подход, получивший распространение в образовании вообще и в профессиональном образовании в частности, объективизирует необходимость отражения в последипломном педагогическом образовании методов и технологий обучения, которые будут способствовать формированию профессионально-педагогической
компетентности врачей - преподавателей медицинских вузов.
По нашему мнению, компетентность врача - преподавателя медицинского вуза является результатом «саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта» (1, с. 13), что может реализоваться в условиях непрерывного педагогического образования. Внутренняя идея, лежащая в основе непрерывного образования, - это идея развития личности на всех этапах ее жизни, обновление имеющих-
© Зинкевич Е.Р., Кульбах О. С., Заварзина Н. Ю., 2013
ся знаний, совершенствование умений, обогащение нравственных ценностей.
В конце 70-х гг. прошлого века в докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению» была сформулирована идея «о трех типах обучения» (5, с. 11). В качестве типов обучения авторы назвали поддерживающее, воспроизводящее и инновационное. Исходя из этого можно констатировать, что непрерывная образовательная деятельность в профессиональной сфере должна характеризоваться социокультурной чертой, придающей инновационный характер учебному процессу. Последнее означает, что непрерывное образование способно стать средством развития педагогического мышления преподавателей в новых образовательных условиях, средством реализации и поддержки инновационных педагогических проектов, в ходе которых создается принципиально новый продукт (например, новые образовательные и учебные программы, новые учебные пособия, новые дидактические материалы). В такой ситуации происходит не пассивное восприятие теории педагогики и психологии высшей школы, а активная собственная разработка теоретических и практических основ своей профессиональной педагогической деятельности, переосмысление имеющегося педагогического опыта.
«Развитие образования в новых социально-экономических условиях предполагает иной подход, <...> в соответствии с которым центральной фигурой в образовательном учреждении, ее ядром должен стать ученик, студент, слушатель, <...> рассматриваемый на уровне отдельного человека, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Отсюда основной задачей системы образования становится создание благоприятных условий для их проявления и удовлетворения» (9, с. 25). На практике это означает, во-первых, постановку в центр образовательного процесса слушателя с его потребностями, мотивами, устремлениями с учетом возрастных, индивидуальных особенностей личности и закономерностей ее развития. Во-вторых, немаловажным является поиск и обновление содержания, форм, технологий и средств обучения, дидактически целесообразных и активизирующих процесс познания субъектов. В-третьих, в логике образовательного процесса важным является установление субъект-субъектных отношений между преподавателями и слушателями посредством конструирования педагогически и психологически целесообразного инфор-мального (неформального) диалога.
С точки зрения С. Г. Вершловского, использование технологий обучения, соответствующих особенностям позиции взрослых, позволяет повысить ценность самого процесса образовательной деятельности, а формируемая в этом случае потребность в обсуждении педагогических проблем с коллегами, работа с различными источниками информации становится стимулом превращения образования в непрерывный процесс (3).
Непрерывность образования создает пространство образовательных услуг, что существенно расширяет возможности удовлетворения потребности личности в интеллектуальном развитии (2). И здесь актуальным является обращение к вопросу образования врачей - преподавателей медицинских вузов посредством технологии дистанционного обучения. С нашей точки зрения, создание индивидуальных образовательных маршрутов в условиях технологии дистанционного обучения минимизирует временные затраты врачей - преподавателей медицинских вузов, активно вовлеченных не только в педагогическую, но и более всего во врачебную практику, обеспечивает им энергоемкое и мобильное использование своего времени.
Особое место при использовании технологии дистанционного обучения занимает выбор методов. Практика показывает, что в работе со слушателями курсов повышения квалификации можно использовать «нетрадиционные методы (knowledge sharing, коучинг и «обучение действием»)» (8, с. 7).
Понятие «knowledge sharing» буквально означает «управление знаниями». Само понятие появилось в 90-х годах прошлого столетия и имело отношение к корпорациям, осуществляющим внутреннее обучение сотрудников. Организация работы в соответствии с подходом управления знаниями предполагает использование развивающих вопросов, которые помогают субъекту решить стоящие перед ним задачи. Благодаря развивающим вопросам создаются ситуации учебного диалога, обеспечивающие личностную включенность каждого участника в процесс обсуждения проблемы.
Коучинг - «это индивидуальный метод работы. Взаимодействие между обучающим (коучем) и обучаемым» (8, с. 8) для решения оперативных задач повышения квалификации. Коуч - наставник, преподаватель, оказывающий помощь в осознании ситуации, связанной с процессом обучения и воспитания студентов, в определении целей профессионально-педагогического развития, в поиске средств, обеспечивающих достижение целей, наконец, обеспечивающий поддержку в создании программы дейст-
вий. Основной акцент в коучинге делается на реализации потенциала личности, самостоятельности, удовлетворении образовательных потребностей.
Основным положением в методе «обучение действием» является самостоятельный выбор субъектом проблемы, актуальной для его профессионально-педагогической деятельности. Для нашего времени «характерна качественно новая образовательная ситуация - основной проблемой становится не усвоение огромного, постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в потоке всё возрастающей информации, а проблема прямо противоположная: получение, создание, производство уникального знания, в котором назрела личностная потребность» (4, с. 23).
Совокупность нетрадиционных методов обучения составляет дидактическую основу технологии дистанционного обучения. Наряду с этим в ней широко используются компьютерные ресурсы для самостоятельной работы преподавателя. Компьютерные ресурсы позволяют:
• своевременно получать информацию о семинарах, конференциях и других мероприятиях, направленных на реализацию непрерывного педагогического образования;
• обеспечить дистанционное обучение на учебных курсах, размещенных на сервере образовательного учреждения;
• участвовать в диспутах, дискуссиях на основе интерактивных сервисов портала;
• получать педагогическую или психологическую консультацию по вопросам профессионально-педагогической деятельности, обмениваться собственным опытом и анализировать опыт коллег;
• сделать доступными для использования в работе учебные, методические пособия, представленные на сайте непрерывного педагогического образования, портале образовательного учреждения, реализующего программу курсов.
Технология дистанционного обучения отвечает требованию сущностных характеристик номинальных педагогических технологий, среди которых управляемость, эффективность, воспроизводимость.
В экспериментальном режиме курсы повышения квалификации преподавателей по направлению «Педагогика и психология высшей школы» в ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет» было велись на основе технологии дистанционного обучения. Освоение программы курсов повышения квалификации на основе технологии дистанционного обучения предпо-
чли 344 человека (52,9%) от общего состава слушателей, остальные осваивали программу на основе традиционного подхода. Выбор традиционного (или поддерживающего) обучения преподаватели объясняли «нежеланием осваивать новое, так как привыкли к традиционным курсам», «отсутствием времени на организацию самостоятельной работы», наконец, тем, что «инновационные подходы для них интересны только в медицинской практике».
Остановимся на описании технологии дистанционного обучения врачей - преподавателей медицинских вузов и приведем примеры, демонстрирующие позиционирование ими своей точки зрения на те или иные процессы, протекающие в высшей медицинской школе.
В технологии дистанционного обучения врачей - преподавателей медицинских вузов были отражены четыре взаимосвязанных этапа:
• диагностический этап, задачей которого является изучение состояния педагогического мышления врачей - медицинских вузов и определение уровня продуктивности их педагогической деятельности;
• обучающий этап, задача которого состоит в реализации программы повышения квалификации в условиях факультета повышения квалификации преподавателей на основе инновационного подхода;
• результативный этап, основная задача которого - осуществление мониторинга удовлетворенности образовательных потребностей и интересов слушателей, а также определение дальнейшего саморазвития и самосовершенствования в межкурсовой пятилетний период;
• координирующий этап, в качестве центральной задачи которого рассматривалась диагностика отдельных компонентов педагогического мышления субъектов и проектирование дальнейшей программы непрерывного образования врачей - преподавателей медицинских вузов.
Результаты диагностики, направленной на выявление особенностей педагогического мышления, стали основанием для создания обновленной программы курсов повышения квалификации. В программе были актуализированы проблемные зоны теоретического и практического знания, среди них:
• понятийный аппарат педагогики и психологии высшей школы;
• целеполагание в обучающей деятельности преподавателя;
• современные технологии обучения;
• педагогическое мастерство врача -преподавателя медицинского вуза;
• педагогическое творчество врача -преподавателя медицинского вуза.
Весь процесс дистанционного обучения был направлен на создание ситуации диалога и полилога субъектов, так как именно эти формы общения стимулируют развитие мыслительной деятельности и, как результат, сказываются на состоянии педагогического мышления. Участвуя в обсуждении проблемных ситуаций, которые врачи -преподаватели наблюдают в работе со студентами, субъекты выходили на уровень обобщения собственного и чужого педагогического опыта, что значительно обогащало их «методическую копилку».
В учебной программе курсов была заявлена тема «Понятийный аппарат педагогики и психологии высшей школы». Содержание этой виртуальной лекции не только стало основанием для обсуждения весьма серьезных проблем, касающихся основных понятий в педагогической науке и практике, но и позволило разграничить и дифференцировать понятия «образование» и «воспитание», «воспитание» и «обучение», «обучение» и «развитие». Анализ этих понятий осуществлялся на основе конкретных видов педагогической деятельности, характерных для преподавателей, работающих на клинических кафедрах медицинского вуза. В качестве основных методов обучения врачей-преподавателей использовалась дискуссия, которая обеспечивала формирование педагогического сообщества и способствовала развитию педагогической идентичности: «Работа в диалоговом режиме вызывает коллективный интерес, и то, что было непонятно самому, становится ясно в совместном обсуждении», «Когда начинаешь обсуждать вопросы, связанные с понятиями педагогики, становится ясно, что все они отражаются в практической деятельности преподавателя», - прокомментировали это метод обучения участники формирующего эксперимента.
Обращение к тексту государственного образовательного стандарта по специальности «Педиатрия» на вебинаре послужило основанием для критического переосмысления своих учебных программ и учебнометодических комплексов. Приведем суждение участника практического занятия: «Мое мнение было ошибочным: я думал, что педагогика как наука «хороша» лишь в теории, а на практике педагогика другая, человеческая. Сейчас понял: все зависит от глубины педагогического знания - тогда практика приобретает наукоемкие черты.
Незнание и непонимание педагогики не означает ее отсутствие».
В процессе работы с врачами - преподавателями клинических кафедр удалось понять: для них важным и значимым является максимальное приближение к практике, что объясняется особенностями их профессионального клинического мышления, которое по сути является конкретным. Поэтому каждое теоретическое утверждение обязательно облекалось в форму практической деятельности преподавателя - врача -клинициста.
На вебинаре преподаватели обсуждали современные статьи, посвященные анализу педагогических ценностей в профессионально-педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза. Многие субъекты указали на то, что они впервые обратились к поиску статей, отражавших особенности педагогической деятельности современного преподавателя. С нашей точки зрения, особую ценность педагогическое и психологическое знание приобретает для понимания сущности личности, механизмов ее воспитания, обучения и развития. Наряду с этим ценность педагогического и психологического знания для преподавателей имеет «решающий смысл при выборе средств и методов работы со студентами» (7, с. 49).
Среди значимых ценностей преподавателей медицинских вузов участники экспериментальной группы называли межличностное уважение, личностное развитие, сохранение и укрепление здоровья студентов, толерантность, ответственность.
Тема лекции «Технология педагогической деятельности как компонент профессионально-педагогической культуры» повлекла за собой коллизийную ситуацию, которая обеспечивала столкновение различных, подчас противоположных точек зрения всех субъектов образовательного процесса. Участники дистанционного обучения твердо придерживались позиции, что в контексте педагогической деятельности нельзя использовать понятие «технология», так как соединение гуманитарного и технологического знания не может обеспечить внутреннюю гармонию человека. Преподавателям была предложена трактовка понятия «технология педагогической деятельности»: педагогическая деятельность должна выстраиваться в определенной логике и последовательности, что упорядочивает работу преподавателя и позволяет достичь ее высокого качества. В условиях современной парадигмы профессионального образования педагогическая деятельность преподавателя заключается в проектировании учебно-воспитательного процесса, способ-
ствующего развитию личности самого субъекта деятельности и личности студента. Возможность приобрести статус субъекта педагогической деятельности образуется при условии овладения ее средствами, проявления способностей к творческому преобразованию этой деятельности.
На виртуальной лекции была актуализирована проблема успешности и результативности педагогического образования как важнейшей характеристики современного преподавателя. В качестве иллюстрации позиции преподавателей по этому вопросу приведем их высказывания: «Преподаватель должен стремиться к личностной самореализации, так как она обеспечивает уверенность и перспективу», «Всю свою жизнь более всего заботился о качестве своей медицинской подготовки, а педагогическая подготовка рассматривалась как формальность, которая повторялась через пять лет. На мой взгляд, сейчас все как-то изменилось: не знаю, стали ли мы учить лучше, но требования, предъявляемые к преподавателю, точно стали иными».
Рассматривая часть программы, посвященную психологии высшей школы, мы остановимся на теме «Познавательные барьеры как психолого-дидактический феномен. Способы преодоления познавательных барьеров». Предложенная проблематика вызвала безусловный интерес врачей-преподавателей, явившись источником формирования дискуссии. В самом начале лекции участникам опытно-экспериментальной работы была предложена педагогическая задача, иллюстрирующая поведение студента, у которого наблюдались познавательные барьеры. Приведем эту задачу: «Студент 3 курса лечебного факультета медицинского вуза обратился к куратору курса с просьбой помочь ему перевестись на другой факультет этого же вуза. После беседы со студентом куратор сделал вывод: у студента существуют познавательные барьеры, мешающие ему успешно учиться. Какие признаки указывают на наличие познавательных барьеров у студента?».
В большинстве своем врачи - преподаватели медицинских вузов констатировали, что «познавательные барьеры рассматриваются как особенности современного студента, отождествляемые с нежеланием учиться или отсутствием мотивации учения». Были и иные мнения, например: познавательные барьеры - это «внутренний страх, связанный с тревожностью, робостью, низким уровнем социального интеллекта», «внутренняя установка, вызывающая невозможность успешно обучаться». Подобные точки зрения не совпадают со
сформировавшимся в психологии представлением о таком феномене, как познавательный барьер. Но созданная прецедентная ситуация вызвала «движение мысли» преподавателей, их размышления на этот счет, диалог с коллегами, что в свою очередь позитивно сказывается на развитии педагогического мышления.
Завершающим аккордом в работе с преподавателями было выполнение ими проектной работы. Содержание проектной работы заключалось в написании статьи, посвященной обобщению собственного педагогического опыта, ее презентации на итоговом занятии, которое проходило в реальном времени. Подобное задание предполагало осуществление педагогической рефлексии: «Благодаря рефлексивным
процессам человек осознает наиболее «больные» стороны собственной деятельности: проблемные, конфликтные, затруднительные, неразрешимые ситуации» (7, с. 148). Наряду с этим заданием преподавателям было предложено ответить на вопросы анкеты, что позволило выявить удовлетворенность содержанием, формами и методами обучения, использованными на курсах повышения квалификации.
Из 344 участников экспериментальной группы 102 человека (29,7%) полностью справились с заданием - написали статью, обобщавшую их педагогический опыт, подготовили презентацию, иллюстрирующую содержание статьи. Остальные 240 человек (69,8%) решились устно рассказать о своей работе, объяснив подобную ситуацию «особенностями работы», «большой занятостью», «нежеланием и неумением писать статьи на педагогическую тематику». Два человека (0,5%) заранее предупредили, что не будут принимать участие в итоговом занятии по производственной причине.
Изучение мнения преподавателей об особенностях организации педагогического процесса в условиях факультета повышения квалификации проводилось на основе следующих критериев:
• субъективные - насколько образовательный процесс факультета повышения квалификации соответствует требованиям человека, его профессиональным мотивам, склонностям и способностям;
• нормативные - насколько человек усвоил нормы, правила, эталоны образования на курсах повышения квалификации;
• индивидуально-вариативные -стремится ли человек индивидуализировать свое образование, реализовать в нем свои способности и потребности.
Анализ результатов анкетирования, отражающих субъективные критерии, позво-
лил сделать следующий вывод: 289 преподавателей (84,0%) были удовлетворены курсами повышения квалификации, организованными на основе технологии дистанционного обучения. Проиллюстрируем этот вывод репликами врачей-преподавате-лей: «Курсы отличаются обновленным содержанием, интересными формами работы с преподавателями», «Хочется отметить методы обучения, способствующие активизации процесса мышления, а также развитию межличностной коммуникации», «На мой взгляд, содержание курсов повышения квалификации соответствует профессионально-педагогической мотивации врачей -преподавателей медицинских вузов, учитывает их предпочтения и способности».
52 человека (15,1%) отметили, что содержание учебной программы курсов повышения квалификации, формы организации обучения и методы работы отвечают требованиям, предъявляемым к программам такого характера, но их не устраивает предложенная форма проведения зачетного занятия и такое задание, как написание статьи, которую надо было подготовить.
Оставшиеся члены группы - 3 человека (0,9%) воздержались от ответа.
Анализ результатов анкетирования, отражающих нормативные критерии, свидетельствовал о том, что значительное большинство респондентов - 312 человек
(90,7%) - усвоили нормы, правила и эталоны современного образования: «Я смог разобраться в балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости», «Теперь точно знаю, в чем отличие компетентности от компетенции», «Преподаватель весьма успешно сопоставил педагогические категории, благодаря чему сформировалось представление о научном значении этих слов».
11 врачей - преподавателей (3,2%) выразили сожаление о том, что не выбрали программу традиционного обучения, объяснив это приверженностью к традиционному обучению и консерватизмом мышления.
Оставшиеся члены группы - 21 человек (6,1%) оставили вопрос анкеты без внимания.
Рассматривая результаты исследования, в основе которых лежат индивидуально-вариативные критерии, удалось установить, что 261 респондент (75,9%) стремится индивидуализировать свое образование, процесс самообразования по направлению «Педагогика и психология высшей школы» является для них весьма привлекательным. Как известно, «основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций -обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской» (9, с. 272). Это вызывает необходимость читать не только медицинскую, но и педагогическую и психологическую литературу, обновлять арсенал своих методических, дидактических знаний.
50 человек (14,5%) заявили о том, что они не хотели бы заниматься самостоятельно: «Я могу заниматься самостоятельно, но мне необходим помощник, консультант, чтобы своевременно решать задачи, связанные с самообразованием», «С радостью буду заниматься самообразованием, да вот времени нет.».
33 преподавателя (9,6%) контрольной группы не ответили на последний вопрос анкеты.
На координирующем этапе технологии дистанционного обучения в качестве центральной задачи рассматривалось проектирование непрерывного образования врачей - преподавателей медицинских вузов.
Подводя итоги, необходимо отметить, что технология дистанционного обучения, обладающая большими организационными и техническими ресурсами, создает условия для реализации задач системы непрерывного педагогического образования не только врачей - преподавателей медицинских вузов, но и других специалистов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика, 2003. №10.
2. Буева Л. П. Непрерывное образование в процессе перестройки // Мат-лы Всесоюзн. Конф. «Формирование единой системы непрерывного образования» : сб. докладов. М. : Высшая школа, 1988.
3. Вершловский С. Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования // Человек и образование. 2010. №1 (22).
4. Гурье Л. И. Проектирование педагогических систем : учеб. пособ. Казань : Казан. гос. технол. ун-т, 2004.
5. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: программа «Обновление гуманитарного образования в России» : пособ. к спецкурсу для высш. педаг. учеб. завед., ин-тов усоверш. учителей, повыш. квалиф. работн. Образования. М. : Арена, 1994.
6. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллект. моногр. / Под ред. проф. В. А. Козырева и проф. Н. Ф. Радионовой. СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.
7. Кудрявая Н. В., Уколова Е. М., Молчанов А. С., Смирнова Н. Б., Зорин К. В. Врач-педагог в меняющемся мире: традиции и новации. М. : ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001.
8. Ложникова Т. В. Реализация принципа непрерывности образования в условиях современной организации // Модернизация системы образования на основе регулируемого эволюционирования : сб. науч. ст. по итогам VII Всерос. науч.-практ. конф. В 10 ч. Ч. 8 (14 ноября 2008). М., Челябинск : Образование, 2008.
9. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М. : Эгвес, 2000.
10. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2001.
Статью рекомендует д-р пед. наук, доц. В. И. Сопин.
