CC BY
22
7. Черкасова С.А. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования: дис. ... канд. психол. наук. М., 2012. * * *
1. Alehina S. V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. Gotovnost' pedagogov kak osnovnoj faktor uspe-shnosti inkljuzivnogo processa v obrazovanii // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2011. № 1. S. 83-92.
2. Aslaeva R. G. Strategija social'no-profes-sional'noj podgotovki defektologov v pedagogicheskom vuze: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Izhevsk, 2011.
3. Vershinina L.V., Kazanceva O.N. Issledovanie psihologicheskoj gotovnosti vospitatelej DOU k lichnostno orientirovannomu vzaimodejstviju s det'-mi // Vestnik TGPU (TSPU Bulletin). 2011. Vyp. 10 (112). S. 94-96.
4. Kutepova E. N., Cherenkova Zh.N. Gotovnost' pedagoga k dejatel'nosti v uslovijah inkljuzivnoj prak-tiki // Inkljuzivnoe obrazovanie: praktika, issledova-nija, metodologija: sb. materialov II Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. / otv. red. S.V. Alehina. M., 2013. S. 588-592.
5. Prikaz Ministerstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii (Minobrnauki Rossii) ot 17 oktja-brja 2013 g. № 1155 g. Moskva «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo stan-darta doshkol'nogo obrazovanija» (ljuboe izd.).
6. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 N 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» (ljuboe izd.).
7. Cherkasova S.A. Formirovanie psihologo-pedagogicheskoj gotovnosti budushhih pedagogov-psihologov k rabote v sisteme inkljuzivnogo obrazovanija: dis. ... kand. psihol. nauk. M., 2012.
Research of psychological and pedagogic readiness of preschool teachers to work in the conditions of inclusive education
The article deals with the issue of preschool teachers' readiness to work in the conditions of inclusive education. The results of the research of psychological and pedagogic readiness of preschool teachers to work in the conditions of inclusive education are given; the analysis of awareness of disabled children is carried out. The reasons that prevent from creating the inclusive educational environment at a preschool educational institution are found out.
Key words: psychological and pedagogic readiness, inclusive education, inclusive educational environment.
(Статья поступила в редакцию 26.08.2016)
О Зинкевич Е.Р., 2016
Е.р. зинкЕВич (санкт-Петербург)
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА САМООБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ МЕДИЦИНСКОЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Описываются технологические и содержательные особенности процесса самообразования преподавателей высшей медицинской школы на основе коучинговых методов обучения, а именно: метод обучения действием, метод управления знаниями, коучинг при освоении программы курсов повышения квалификации в СПбГПМУ. Предлагаются результаты процесса самообразования преподавателей на основе субъективных, нормативных и индивидуально-вариативных критериев.
Ключевые слова: самообразование, процесс повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы, коучинговые методы обучения, непрерывное профессиональное развитие.
В настоящее время медицинское образование переживает этап реализации ФГОС ВПО 3-го поколения, оптимизирующего компетент-ностный и практико-ориентированный подходы в профессиональном образовании в соответствии с принципами Болонского процесса [7]. Система повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы не может не реагировать на требования, предъявляющиеся к содержанию, формам и методам организации образовательного процесса в высшем профессиональном образовании.
Преобразования в этой системе, с нашей точки зрения, должны быть направлены на изменение сложившихся представлений о повышении квалификации как процессе «знаниево-го обогащения», обеспечивающем квалификационный рост специалиста. Ведь «образованный человек - это не столько человек знающий, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный занять своё место в мире» [9, с. 143]. В связи с чем в процессе повышения квалификации специалистов необходимо использовать формы работы, учиты-
вающие опыт клинической и педагогической практики преподавателей, следует отказаться от монологических форм, тормозящих развитие познавательного интереса слушателей курсов. Важно в работе с преподавателями делать акцент на практическую направленность процесса повышения квалификации, создавать ситуации рефлексивного диалога, приближающего их к образовательному процессу, протекающему на клинической базе, демонстрировать значимость и ценность педагогического и психологического знания. Конечно, немаловажным является предоставление возможности преподавателям самостоятельно формировать образовательную траекторию процесса повышения квалификации.
Рассматривая тенденции развития системы повышения квалификации, можно констатировать, что в ближайшее время объём часов, предполагающих самостоятельную работу преподавателей, будет расти в связи с компьютеризацией образовательного пространства вузов, развитием дистанционного обучения и использованием возможностей 1Т-технологий. Нельзя не отметить, что стремительное развитие электронных носителей учебной информации позволит расширить возможности образовательной среды в медицинских вузах. Это, в свою очередь, будет способствовать продуктивному выполнению всех рекомендованных видов самостоятельной работы или выбранных самими слушателями [1].
Для преподавателя, работающего в высшей медицинской школе, задачи непрерывного профессионального образования имеют тройной смысл: быть осведомленным в современной науке (медицине, психологии, педагогике, культурологии, методике преподавания); ориентироваться в глобальных тенденциях и противоречиях современного образовательного процесса; использовать знания для саморазвития и личностного развития студентов, но, по мнению Д.Ф. Ильясова, в настоящее время «в педагогике отсутствуют глубокие разработки по проблеме обучения в системе повышения квалификации и переподготовки кадров» [5, с. 30].
С этим нельзя не согласиться. Как следствие, актуальной может рассматриваться проблема поиска способов и технологий организации процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы, обеспечивающих непрерывное профессиональное развитие личности специалиста. Непрерывность профессионального раз-
вития личности выступает как характеристика её включённости в образовательный процесс при переходе от одного жизненно важного этапа развития к другому. Непрерывность образования создаётся пространством образовательных услуг, что существенно расширяет возможности удовлетворения потребности личности в интеллектуальных услугах [3]. И здесь актуальным является обращение к вопросу самообразования врачей - преподавателей медицинских вузов.
с нашей точки зрения, профессиональное самообразование - это целенаправленная систематическая деятельность, обусловленная проявлением познавательного интереса к изучению каких-либо вопросов и / или проблем в области профессиональной деятельности. В современных образовательных условиях постоянное самообразование становится необходимым условием реализации индивидуальных предпочтений в области профессиональных педагогических и психологических знаний. И здесь, безусловно, мы говорим не только о профессиональном, но и об индивидуально-личностном развитии, что обеспечивает субъектную активность, глубинную сосредоточенность, свободный и ответственный выбор пути развития. Таким образом, профессиональное самообразование в настоящее время рассматривается как социально значимое явление [8].
В педагогической теории рассматриваются следующие типы самообразования:
• самообразование как активная деятельность, имеющая целью саморазвитие и совершенствование;
• инструментальное (прагматическое) самообразование;
• традиционное самообразование, которое было характерно для советской педагогической концепции, когда самообразование рассматривалось как вспомогательный вид учебной деятельности в рамках существующих программ для преодоления разницы в учебных планах, несоответствий различных ступеней образования [6].
В рамках существующей парадигмы образования самообразование совпадает с познавательной деятельностью, которая организована человеком самостоятельно. следует обратить внимание на то, что подобная деятельность должна осуществляться за рамками курсов повышения квалификации, в этом случае самообразование становится личностным выбором, в соответствии с которым возрастают
активность личности и мера ответственности за качество профессионального развития.
В Санкт-Петербургском государственном педиатрическом медицинском университете на факультете повышения квалификации в течение последних 5 лет активно практикуется самообразование преподавателей, которое сопровождается профессионально ориентированной педагогической поддержкой с использованием коучинговых методов обучения, учебного комплекта и информационных технологий. В содержание учебного комплекта входят разнообразные задания и дидактические материалы: методика балльно-рейтинговой оценки успеваемости студентов; теория и методика воспитательной работы в медицинском вузе; педагогическая технология воспитания в медицинском вузе; дидактические подходы к созданию и применению мультимедийных презентаций в учебном процессе; методика проектирования практических занятий на клинических кафедрах медицинского вуза.
Этот комплект заранее предлагается слушателям на электронном носителе или отправляется им по электронной почте. Преподаватели изучают содержание учебной программы по педагогике и психологии высшей школы и особенности организации самостоятельной работы, которая осуществляется посредством коучинговых методов обучения с использованием виртуальных консультаций, обязательным условием которых является наличие программы обеспечения конференц-связи (типа '^куре"). Это позволяет организаторам курсов повышения квалификации осуществлять обучение на основе личностно ориентированного подхода к каждому слушателю курсов.
Слушатели могут выбрать из программы «Педагогика и психология высшей школы» темы, которые, с их точки зрения, являются максимально актуальными и необходимыми для организации их профессионально-педагогической деятельности в условиях клинико-педагогической или педагогической практики. Наряду с темами программы повышения квалификации каждый слушатель должен включить в расписание своих занятий специальную тематику, заявленную им самим.
По мнению Л. И. Гурье (2004), именно такое знание максимально востребовано участниками научных семинаров и различных конференций, симпозиумов, круглых столов, и мы согласны с этим: собственный профессиональный интерес является условием самообразования любого специалиста [4].
Объём часов, необходимых для изучения тем, определяется каждым слушателем самостоятельно с учётом его индивидуально-личностных особенностей и представлений о временных затратах для подобного вида деятельности. Анализируя область интересов преподавателей высшей медицинской школы, можно сказать, что она достаточно широка: от модернизации современного профессионального медицинского образования до частных случаев организации контроля и оценки успеваемости студентов. Но в большинстве своём преподавателей-клиницистов интересуют вопросы, связанные с прикладным знанием педагогики и психологии высшей школы.
Например, в качестве тем для самостоятельного изучения преподаватели называют следующие: «Педагогическая поддержка обучающихся в медицинском вузе»; «Подготовка практических занятий на клинической кафедре»; «Профессионально ориентированные формы воспитания студентов на клинической кафедре»; «ФгоС ВПо последнего поколения: стратегия и тактика реализации»; «Формирование профессиональных и общекультурных компетенций, их роль в становлении личности будущего врача»; «Нетрадиционные формы организации курсового экзамена по дисциплине "Пропедевтика внутренних болезней"»; «Аналитические и неаналитические методы планирования образовательного процесса в медицинском вузе» и др.
таким образом, каждый участник обучающего эксперимента получает программу повышения квалификации, отвечающую его образовательным потребностям, интересам и способностям.
По завершении самостоятельной работы слушатели курсов повышения квалификации выполняют творческое задание в любой из предложенных форм: написание статьи, обобщающей опыт педагогической деятельности в медицинском вузе; подготовка материалов для участия в научно-практической конференции, посвящённой проблемам медицинского образования; подготовка выступления, отражающего собственный педагогический опыт, и его презентация на заключительном занятии.
Последовательно проиллюстрируем примерами организацию процесса самообразования слушателей посредством использования коучинговых методов обучения. Процесс самообразования преподавателей-клиницистов по программе «Педагогика и психология высшей школы» осуществлялся посредством та-
кого метода, как управление знаниями. Этот метод предполагал использование серии развивающих вопросов, создающих ситуацию внутреннего учебного диалога и направляющих самостоятельную работу слушателей.
В табл. 1 приведены некоторые высказывания преподавателей после выполнения заданий по темам программы.
Для организации самостоятельной работы преподавателей-клиницистов использовался также метод обучения действием. В основе этого метода лежали самостоятельный выбор преподавателем проблемы, которая актуальна, интересна для него и для клинической или педагогической практики, поиск путей решения этой проблемы.
Основанием для изучения заявленной проблемы посредством метода обучения действием является алгоритм самостоятельной работы, который представлен ниже:
1. Выделите основное понятие в обозначенной теме.
2. Дайте характеристику этому понятию.
3. Сделайте необходимые записи, обеспечивающие понимание обозначенного вопроса.
4. Найдите статьи в печатных или электронных журналах, посвящённые заявленной проблеме.
5. Осуществите педагогическую рефлексию по результатам выполненного задания.
Пример, иллюстрирующий исследовательскую деятельность преподавателя кафедры инфекционных болезней в процессе его самостоятельной работы с применением метода обучения действием, представлен в табл. 2 на с. 87.
В табл. 3 на с. 88 предложен вариант, иллюстрирующий исследовательскую деятельность преподавателя кафедры неврологии в процессе его самостоятельной работы на основе метода обучения действием.
Для организации самостоятельной работы преподавателей на этапе выполнения творческого задания использовался коучинг, который проходил посредством как виртуального, так и непосредственного взаимодействия с преподавателями. В большинстве своём подготовленные работы демонстрировали особенности педагогической деятельности, выражавшиеся в описании разработанных методиче-
Таблица 1
Результаты педагогической рефлексии преподавателей после выполнения заданий по теме «Целеполагание в обучающей деятельности преподавателя»
№ п/п Вопросы Ответы преподавателей
1 Что Вы узнали, выполняя задания? «Теперь имею весьма чёткое представление о том, что такое "целеполагание". Раньше я, как правило, просто проводил занятие, не задумываясь над тем, что могут приобрести студенты в ходе занятия. Отрабатывал... своё время»; «Узнала много интересных педагогических правил, которые могут быть применены в работе со студентами, в частности стала планировать ход занятия (раньше этого не делала, работала на экспромте)
2 С чем Вы не согласны? «Я не могу в полной мере согласиться с тем, что в педагогической работе необходимо всё планировать и расписывать (ох, эти бесконечные бумаги!), многое всё равно делается интуитивно»; «Не соглашусь с трактовкой дидактической цели занятия: ограничиваюсь целями без формулировки задач!»
3 Удалось ли сделать для себя педагогическое открытие? «Неожиданно для себя поняла, что учебно-методической комплекс (УМК), о котором нам так много говорят, может быть весьма полезен при планировании практических занятий. Ведь в нём есть все задачи, которые мы ставим на занятии! Но мне кажется, что лучше, когда пишешь УМК сам, а не завуч кафедры»; «Главное открытие - связи в педагогической деятельности и структуре процесса обучения. Никогда не задумывался над смыслом того, что делаю с ребятами. Думал, показываю что-то - это главное, а оказывается не только, но для чего и зачем!»
4 Чему Вы научились? «Честно скажу: думать о своей педагогической практике!»; «Стал видеть и анализировать педагогические ситуации, прислушиваться к мнению студентов.»
5 С какими трудностями Вы столкнулись при выполнении заданий? «Мне не хватало материалов, книг по педагогике, к сожалению, мне нужен ориентир, какие источники взять и где»; «Трудностей не было, а был студенческий задор при выполнении домашнего задания»
Таблица 2
Применение метода обучения действием в процессе самостоятельной работы врача - преподавателя кафедры инфекционных болезней (тема «Разработка вариантов тестирования как видов контроля знаний студентов»)
№ п/п Алгоритм действий Содержание
1 Выделить основное понятие в теме «Тестирование»
2 Дать характеристику этому понятию «Тестирование - это один из видов педагогического контроля. Тест - это специальный инструмент, представленный совокупностью вопросов, заданий в различных формах. Также это объективное и стандартизированное измерение, которое поддаётся количественной оценке, статистической обработке и последующему сравнению для определения динамики в знаниях»
3 Сделать необходимые записи, обеспечивающие понимание обозначенного вопроса «Каждое задание теста может быть направлено на проверку овладения определёнными умениями, которые характеризуют компоненты учебной деятельности (знание, понимание, применение) на материале различных разделов курса. Например, в классификации В. С. Аванесова предлагаются: тестовые задания (с выбором правильного ответа, открытой формы, на установление соответствия, на установление правильной последовательности); тестовые задания с правильным выбором (одного ответа, нескольких правильных ответов, одного наиболее правильного ответа); тестовые задания с правильным выбором (двух, трёх, четырёх, пяти ответов)»
4 Назвать статьи в печатных или электронных журналах, посвященные заявленной проблеме М.В. Артамонова и др. Методические рекомендации по реализации требований к программно-дидактическим тестовым материалам в процессе внедрения системы тестирования учебных достижений студентов в вузе. М.: МГУП, 2006. Безродная Г. В., Севостьянов Д. А., Чельцов М. В. Педагогический контроль: инверсия целей и средств // Высшее образование в России. 2012. №1. С. 31-37
5 Осуществить педагогическую рефлексию по результатам выполненного задания «Я разобралась в этом сложном для меня вопросе, ведь проблема, связанная с тестированием, сейчас актуальна. Сделала тесты по теме "Инфекционные заболевания детей и подростков"»
ских материалов для проведения лекций, моделирования практических занятий, различных тестов по темам учебных дисциплин.
Для изучения мнений преподавателей о результатах процесса повышения квалификации использовалась анкета «Изучение удовлетворённости преподавателей процессом повышения квалификации на основе самообразования», которая предложена в табл. 4 на с. 88.
Для оценивания удовлетворённости процессом самообразования использовались субъективные критерии - соответствовал ли образовательный процесс на факультете требованиям слушателя, его профессиональным мотивам, склонностям и способностям (вопросы 1-2); нормативный критерий - усвоил ли слушатель нормы, правила обучения и воспитания студентов (вопрос 3); индивидуально-вариативный критерий - удовлетворил ли слу-
шатель свои образовательные потребности (вопрос 4).
Изучение результатов анкетирования на основе субъективных критериев показало, что 84% преподавателей полностью удовлетворены процессом повышения квалификации в такой форме. В ходе обсуждения они свидетельствовали о том, что программа повышения квалификации отличается обновлённым содержанием, соответствует профессионально-педагогической мотивации преподавателей медицинских вузов, учитывает их предпочтения и интересы, характеризуется нетрадиционными методами работы с преподавателями. 15,1% преподавателей отметили, что их не устраивают содержание и подобная форма повышения квалификации, т. к. заниматься самообразованием им некогда. Оставшиеся участники группы обсуждения - 0,9% - воздержались от ответа.
Таблица 3
Применение метода обучения действием в процессе самостоятельной работы преподавателя кафедры неврологии (тема «Аналитические и неаналитические методы планирования образовательного процесса в медицинском вузе»)
№ п/п Алгоритм действий Содержание
1 Выделить основное понятие в теме «Аналитические и неаналитические методы планирования»
2 Дать характеристику этому понятию «Аналитические методы предполагают оперирование измеримыми показателями (количество штатных единиц, объём учебной нагрузки, количество учебных недель и т. д.). К неаналитическим методам можно отнести организацию воспитательной работы, студенческого научного общества, научных конференций, дополнительных выходов на клинические базы, экскурсий, например, в музей анатомических препаратов и др.»
3 Сделать необходимые записи, обеспечивающие понимание обозначенного вопроса «Обращение к возможностям неаналитических методов планирования в практике медицинского образования в значительной степени обусловлено использованием в ней возможностей личностного потенциала преподавателей и обучающихся: организация современного профессионального медицинского образования невозможна без учета особенностей личности преподавателя и студента. Современный преподаватель должен понимать, что развитие этих личностных образований происходит лишь тогда, когда они оказываются актуальными, необходимыми, востребованными для социальной адаптации и ориентации субъекта. Нельзя не отметить следующее: использование механизмов, связанных с личностными характеристиками, с одной стороны, рекомендуется приказами Министерства образования и науки РФ, а с другой - не регламентируется в жесткой форме. Подобная комбинация обязательного и допустимого позволяет использовать неаналитические методы планирования как наиболее гибкие и быстро меняющиеся в условиях модернизации и реформирования образовательного процесса»
4 Назвать статьи в печатных или электронных журналах, посвящённые заявленной проблеме -
5 Осуществить педагогическую рефлексию по результатам выполненного задания «Преподаватель должен рассматривать студента как равную личность, субъекта, партнера образовательного процесса, обладать эмпатией, толерантностью, осуществлять рефлексию своей педагогической деятельности, видеть стратегическую задачу образования в масштабах высшей медицинской школы и владеть способами ее достижения»
Таблица 4
Анкета «Изучение удовлетворённости преподавателей процессом повышения квалификации на основе самообразования»
Вопросы анкеты Да Нет Не уверен
Соответствовал ли процесс самообразования Вашим требованиям, предъявляемым к собственному непрерывному образованию?
Способствовал ли процесс самообразования развитию Вашей профессионально-педагогической мотивации?
Смогли ли Вы освоить правила, эталоны обучения и воспитания студентов в процессе самообразования?
Удовлетворили ли Вы свои образовательные потребности в процессе самообразования?
Анализ результатов анкетирования, отражающих нормативные критерии, свидетельствовал о том, что значительное большинство респондентов (90,7%) усвоили нормы, правила и эталоны современного профессионального образования. 3,2% преподавателей высказали отрицательную точку зрения - они не смогли усвоить нормы, правила и эталоны современного профессионального образования в ходе самообразования, т. к. им для обучения необходима традиционная форма курсов повышения квалификации. Оставшиеся 6,1% профессорско-преподавательского состава оставили вопрос анкеты без внимания.
Рассматривая результаты исследования, в основе которых лежат индивидуально-вариативные критерии, удалось установить, что 73% преподавателей удовлетворили свои образовательные потребности в процессе самообразования. 14,5% преподавателей заявили о том, что не смогли удовлетворить свои образовательные потребности, т. к. их интересы значительно превосходят содержание программы. Остальные участники группы - 12,5% - не ответили на последний вопрос анкеты.
Все сказанное свидетельствует о необходимости и возможности использования самообразования в процессе профессионального развития преподавателей в рамках курсов повышения квалификации при условии педагогической поддержки и сопровождения этого процесса специалистами факультета повышения квалификации.
Резюмируя сказанное, можно сделать вывод, что процесс повышения квалификации преподавателей, организованный на основе самообразования посредством коучинговых методов обучения, имеет свои специфические особенности:
• выбор тематики программы «Педагогика и психология высшей школы» должен отвечать образовательным и профессиональным потребностям преподавателей и определяться самостоятельно каждым слушателем с учётом его индивидуально-личностных особенностей и профессиональных предпочтений;
• необходим рефлексивный анализ собственных педагогических действий преподавателями;
• важно обобщение собственного педагогического опыта за истекший период.
список литературы
1. Агапонов С.В. и др. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инстру-
ментарий // Серия «Мастер решений». СПб.: БХВ-Петербург, 2003.
2. Андреев A.A. Интернет в системе непрерывного образования // Дистанционное и виртуальное обучение. 2005. №12. С. 5-7.
3. Буева Л.П. Непрерывное образование в процессе перестройки // Материалы Всесоюзной конференции «Формирование единой системы непрерывного образования»: сб. докл. М.: Высш. шк., 1988. С. 17-22.
4. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: учеб. пособие. Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2004.
5. Ильясов Д.Ф. Организация обучения педагогов в учреждении повышения квалификации кадров // Вестник ТГПУ. 2010. Вып. 2 (92). С. 30- 35.
6. Непрерывное образование и потребность в нём / нод ред. Г.А. Ключарёва. М.: Наука, 2005.
7. Пальцев М.А., Денисов И.Н., Чекнёв Б.М. Высшая медицинская школа России и Болонский процесс. Вын. 3. М.: Рус. врач, 2005.
8. Радаев В.В. и др. Стратегии развития российских вузов: ответы на новые вызовы. М.: Макс Пресс, 2008.
9. Расчётина С.А., Зайченко О.М. Социоди-дактика. История и теория социальной педагогики. Вел. Новгород: Изд-во Новгород. гос. ун-та им.
Ярослава Мудрого, 2003.
* * *
1. Agaponov S.V. i dr. Sredstva distancionnogo obuchenija. Metodika, tehnologija, instrumentarij // Serija «Master reshenij». SPb.: BHV-Peterburg, 2003.
2. Andreev A.A. Internet v sisteme nepreryvnogo obrazovanija // Distancionnoe i virtual'noe obuchenie. 2005. №12. S. 5-7.
3. Bueva L.P. Nepreryvnoe obrazovanie v processe perestrojki // Materialy Vsesojuznoj konferencii «Formirovanie edinoj sistemy nepreryvnogo obrazovanija»: sb. dokl. M.: Vyssh. shk., 1988. S. 1722.
4. Gur'e L.I. Proektirovanie pedagogicheskih sistem: ucheb. posobie. Kazan': Izd-vo Kazan. gos. tehnol. un-ta, 2004.
5. Il'jasov D.F. Organizacija obuchenija pedagogov v uchrezhdenii povyshenija kvalifikacii kadrov // Vestnik TGPU. 2010. Vyp. 2 (92). S. 30- 35.
6. Nepreryvnoe obrazovanie i potrebnost' v njom / pod red. G.A. Kljucharjova. M.: Nauka, 2005.
7. Pal'cev M.A., Denisov I.N., Cheknjov B.M. Vysshaja medicinskaja shkola Rossii i Bolonskij process. Vyp. 3. M.: Rus. vrach, 2005.
8. Radaev V.V. i dr. Strategii razvitija rossijskih vuzov: otvety na novye vyzovy. M.: Maks Press, 2008.
9. Raschjotina S.A., Zajchenko O.M. Socio-didaktika. Istorija i teorija social'noj pedagogiki. Vel. Novgorod: Izd-vo Novgorod. gos. un-ta im. Jaroslava Mudrogo, 2003.
Organization of self-education process of medical higher school teachers as the condition of continuous vocational development of specialists' personalities
The article deals with the technological and essential features of the process of teachers' self-education at a medical higher school based on coach teaching methods that include the action method, the knowledge management method, coaching in mastering the course of further training in the Saint-Petersburg State Pediatric Medical University. The article represents the results of the process of teachers' self-education based on the subjective, normative and individual and variable criteria.
Key words: self-education, the process of further training of medical higher school teachers, coaching methods of education, continuous vocational education.
(Статья поступила в редакцию 10.05.2016)
м.а. шеманаева
(Петрозаводск)
ПРИНЦИП ПРИОРИТЕТНОСТИ МНОГОЦЕЛЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ И ЗАДАНИЙ НА РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ В ПРОГРАММАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Система дополнительного профессионального иноязычного образования служит мобильным элементом системы образования, что позволяет эффективно использовать ее как инструмент для развития субъектной позиции слушателей программ. Для этого предложен принцип приоритетности многоцелевых упражнений и разработана цепочка заданий.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное иноязычное образование, принцип многоцелевых упражнений.
Современные социокультурные и экономические условия повышают значимость образования каждого человека и человечества в целом, и можно констатировать тот факт, что учение является «бесспорным императивом
нашего времени, необходимой предпосылкой и условием для эффективной деятельности во всех сферах бытия, а также для поступательного развития человеческого сообщества» [6].
Ю.Н. Кулюткин подтверждает, что современное общество развивается настолько динамично, что все обновление, которое оно претерпевает, превращает всех нас, «по крайней мере временно, в функционально неграмотных людей и объективно требует модернизации имеющихся знаний. Сегодня мы уже не можем сказать о грамотности как о чем-то сложившемся и завершенном. Мы должны говорить о способности человека осознавать необходимость непрерывного обогащения и перестройки ранее полученного образования» [8]. Данная позиция связывает понятия грамотности, непрерывного и дополнительного образования. Дополнительное профессиональное образование становится интегральной частью жизни каждого профессионала, реализуя потребности в профессиональном развитии и расширяя их. Создание новых образовательных потребностей способствует развитию субъектности через принятие ответственности, осознание возможности выбора, построение собственной образовательной траектории [Там же].
Т.Ю. Ломакина выделяет следующие тенденции, детерминирующие современную образовательную ситуацию:
• растущий спрос на более высокий уровень профессионального образования, который обусловлен растущими образовательными потребностями населения;
• развитие междисциплинарности в связи с расширением научного массива;
• изменение роли профессиональных образовательных учреждений, которое вызвано, с одной стороны, процессами гуманизации и реформирования образования, с другой - растущей конкуренцией между профессиональными образовательными учреждениями [10; 11].
В.Н. Введенский считает, что непрерывное образование можно рассматривать с позиций личности, образовательного процесса и структуры самого образования, выделяя в структуре общее, профессиональное и дополнительное образование [2].
Таким образом, можно заключить, что непрерывное образование рассматривается
О Шеманаева М.А., 2016
