CC BY
67
доверительную атмосферу, способствуют рождению свободного диалога и позволяют раскрыться детям с особыми потребностями в социализации. Для личности младшего школьника чтение выступает как возможность рефлексии и самопознания.
Тщательно подобранный круг детского чтения для организации еженедельных занятий и свободного чтения стимулирует детское читательское действие, содействует индивидуализации процессов читательского и личностного развития. Программа поддерживается авторской технологией организации свободного чтения детей, ориентированной на укрепление единого читательского пространства и вовлечение в читательский процесс родителей.
Программа является пропедевтической, поскольку создает благоприятные условия для подготовки детей к нравственно ориентированной и социально значимой деятельности в среднем звене обучения, к включению подростков в различные социально ориентированные, гуманитарные акции, позволяющие им приобретать важный для своего собственного развития опыт социальной деятельности. Она призвана развивать личность воспитанника, способную войти в социум, принимать ответственные решения в ситуации выбора, влиять на среду, изменять ее и изменять себя, что обеспечит успешность социализации и дальнейшей интеграции в обществе.
Реализация программы «Читаем для жизни» является еще одним свидетельством жизнеспособности чтения, его возможности проявлять свои новые и новые качества в меняющемся мире и активно влиять на социализацию подрастающего поколения.
Литература
1. Гулина, М.А. Словарь-справочник по социальной работе / М.А. Гулина. - СПб., 2008.
2. Дрешер, Ю.Н. Библиотерапия: теория и практика: учеб. пособие / Ю.Н. Дрешер; науч. ред. Т.И. Ключаренко. - СПб., 2008.
3. Лексикон социальной работы / гл. ред. С.М. Кибар-дина, Т. А. Поярова. - Вологда, 2005.
4. Маркевич, О.А. Читаем вместе: игра-соревнование как стратегия создания единого читательского пространства / О. А. Маркевич // Библиотека в школе. - № 8 (16 - 30 апреля). - 2009. - С. 18 - 20.
5. Сметанникова, Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению (междисциплинарные проблемы чтения и грамотности) / Н.Н. Сметанникова. - М., 2005.
6. Тихомирова, И.И. Литературные герои и становление личности ребенка / И. И. Тихомирова // Чтение детей и взрослых: качество чтения: Сб. Ст. и учебно-методических материалов к международной конференции / ред.-сост. Т.Г. Браже, Т.И. Полякова. - СПб., 2010. - С. 12 - 18.
УДК 371.96
В.Н. Поникарова
ОРГАНИЗАЦИЯ МНОГОУРОВНЕВОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье описана организация многоуровневого психологического сопровождения подготовки профессиональных кадров для инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Педагоги, инклюзивное образование, многоуровневое психологическое сопровождение, направления сопровождения.
This article describes the organization of multi-level psychological support of training of professional personnel for inclusive education of children with disabilities.
Teachers, inclusive education, multi-level psychological support, and directions of support.
В современных условиях инклюзивное образование представляет собой перспективную форму обучения всех детей, так как инклюзивный образовательный процесс предполагает адекватную организацию учебной деятельности, удовлетворяющую образовательные потребности каждого ребенка. При этом существенно расширяются возможности социализации учащихся, способы их коммуникации с социумом, формируются необходимые предпосылки для включения каждого ребенка в общество [1].
Для организации эффективного инклюзивного образования необходима организация системы подготовки педагогических кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых школ и детских садов основам специальной психологии и коррекционной
педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к ребенку с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Немаловажным компонентом такого рода подготовки является формирование готовности к осуществлению профессиональной деятельности в системе инклюзивного образования.
Готовность к деятельности в структуре психики человека является одним из важных определяющих факторов ее функциональной продуктивности. Готовность к деятельности рассматривается как в качестве характеристики меры настроенности человека на активное включение, так и на наиболее полную отдачу в ней в соответствии со смыслом и характером последней. Нами была разработана диагностиче-
ская программа, позволившая выявить актуальный уровень готовности осуществления педагогами инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями [5].
Диагностическая программа включает три взаимосвязанных блока, каждый из которых позволяет оценить разные стороны готовности. 1 блок направлен на изучение личности педагога инклюзивного образования; 2 блок - на изучение особенностей профессионального поведения педагога инклюзивного образования; 3 блок - направлен на изучение профессиональной компетентности педагога инклюзивного образования [6].
На основании обобщения диагностических показателей нами были определены следующие уровни готовности: оптимальный, продвинутый, минимальный.
Оптимальный уровень готовности осуществления инклюзивного образования характеризуется успешным выполнением профессиональных обязанностей, отмечается полный объем освоения образовательных компетенций с их с творческим переосмыслением. Как правило, педагогам свойственна существенная значимость профессиональной деятельности, которая сочетается с высокой фрустрационной толерантностью. Предпочитаемая парадигма образования - личностно-ориентированная.
Продвинутый уровень готовности осуществления инклюзивного образования характеризуется адекватным выполнением профессиональных обязанностей. Объем освоения образовательных компетенций является достаточным для осуществления профессиональной деятельности, но не предполагает его творческого переосмысления и расширения. Значимость профессиональной деятельности - умеренная, фру-страционная толерантность при этом - средняя, с формированием явлений эмоционального и профессионального выгорания.
Минимальный уровень готовности осуществления инклюзивного образования характеризуется трудностями выполнения профессиональных обязанностей. Объем освоения образовательных компетенций является недостаточным для осуществления профессиональной деятельности, не предполагает его переосмысления и пополнения. Значимость профессиональной деятельности у этой группы педагогов -низкая и умеренная. Фрустрационная толерантность преимущественно снижена, с выраженными симптомами эмоционального и профессионального выгорания.
В констатирующей части исследования участвовало 1460 испытуемых. Экспериментальную группу (950 человек) составили 200 студентов - будущих дефектологов и 750 педагогов-дефектологов, работающих в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях Северо-Западного федерального округа. Полученные результаты позволяют отнести к оптимальному уровню готовности 23 % педагогов, к продвинутому - 40 %, к минимальному -37 %.
Сравнительный анализ результатов показывает, что у педагогов специального и массового образования сходным является преобладание продвинутого уровня результатов. Можно отметить, что у педагогов специального образования эти показатели более высокие, чем у их коллег - педагогов массового образования. То же касается и уровня оптимальных результатов по всем блокам, за исключением аффективного. Следовательно, педагоги специального образования обладают более выраженной мотивацией осуществления профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования, более широкими знаниями о копинг-поведении и умением применять эти знания на практике, в то же время показатели фрустрационной толерантности у них несколько ниже, чем у педагогов массового образования.
Психологическое сопровождение - целостная, комплексная система взаимодействия психолога с человеком на уровне его субъективных психологических проблем для оказания его психологической помощи и поддержки [6].
Многоуровневое психологическое сопровождение процесса формирования готовности к осуществлению инклюзивного образования включает два направления: вертикальное сопровождение (стадии становления профессионала) и горизонтальное (этапы сопровождения). Коротко остановимся на характеристике вертикального направления.
I этап предполагает психологическое сопровождение профессиональной ориентированности будущих педагогов в области инклюзивного образования (условно соответствует I - II бакалавриата).
II этап предполагает психологическое сопровождение формирование у будущих педагогов системы знаний по феноменологии инклюзивного образования (условно соответствует III -IV бакалавриата).
III этап предполагает психологическое сопровождение направленности на профессиональное саморазвитие педагога инклюзивного образования. На данном этапе уточняются, закрепляются и обобщаются знания, умения, навыки профессиональной деятельности (условно соответствует I - II магистратуры).
VI этап предполагает психологическое сопровождение дальнейшей оптимизации профессиональной деятельности через создание условий для обеспечения саморазвития и самообразования, обеспечение условий для общения и взаимодействия, подготовки информации для дополнительного изменения / адаптации системы подготовки (условно соответствует следующим ступеням послевузовского образования - курсы повышения квалификации, курсы переподготовки и т.д.).
Горизонтальная система психологического сопровождения осуществляется на каждой стадии становления профессионала и включает следующие этапы: диагностика, проектирование, реализация и рефлексия (см. таблицу).
Таблица
Организация многоуровневого психологического сопровождения подготовки педагогов инклюзивного образования
Этапы сопровождения Стадии становления профессионала Диагностика Проектирование Реализация Рефлексия
Профессиональная ориентированность Составление диагностической программы и подбор инстру ментария Анализ проблемного поля психологического сопровождения - беседа; - упражнения на релаксацию; - приемы самодиагностики; - игры на групповое взаимодействие; - индивидуальное консультирование Определение основных направлений психологического сопровождения процесса с учетом результатов диагностики
Профессиональное самоопределение Оценка динамики развития профессионала, анализ проблем в профессиональном развитии Конкретизация содержания, методов, форм, технологий психологического сопровождения этапа профессионального самоопределения - ролевые игры; - релаксация; -библиотерапия; - рефлексия и саморефлексия; - подбор материалов для создания индивидуальных портфолио; - индивидуальное и групповое консультирование; - тренинги Оценка внутри- и межличностных факторов, профессионального самоопределени; самоатрибуция; принятие ответственности за свои поступки
Профессиональная активность Оценка готовности к осуществлению профессиональной деятельности в инклюзивном образовании Конкретизация содержания, методов, форм, технологий психологического сопровождения этапа профессиональной активности - работа в малых группах; - деловые игры; - психогимнастика; - игротерапия; - упражнения на релаксацию; - саморефлексия; - создание индивидуальных портфолио; - индивидуальное и групповое консультирование; - тренинги Оценка внутри- и межличностных факторов, препятствующих реализации профессиональной активности
Профессиональное саморазвитие Анализ успешности осуществления профессиональной деятельности в инклюзивном образовании Конкретизация содержания, методов, форм, технологий психологического сопровождения этапа профессионального саморазвития - деловые игры; - ролевые игры - работа в малых группах; -психогимнастика; - игротерапия; - практическое использование индивидуальных портфолио педагога инклюзивного образования Определение результатов сопровождения в целом; осознание собственных личностных достижений
Диагностика предполагает изучение готовности будущих педагогов и педагогов к осуществлению профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования, проектирование предполагает разработку программу сопровождения, реализация -осуществление разработанной программы сопровождения, рефлексия - изучение результатов сопровождения.
Каждый из этапов сопровождения имеет собственное содержание на соответствующей стадии становления профессионала.
Содержанием I этапа является установление
контакта, выявление и осознание клиентом (клиентами) проблемы (проблемной ситуации), диагностика индивидуальных стилей профессиональной деятельности, определение возможных форм психологической помощи.
II этап предполагает формирование личностных новообразований педагога инклюзивного образования.
III этап включает стабилизацию индивидуальных стилей профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования.
VI этап предполагает расширение возможностей
педагога инклюзивного образования в профессиональной деятельности.
Содержание этапов определяется стадией становления профессионала и варьирует в зависимости от формы обучения. Так, психологическое сопровождение бакалавриата предполагает развернутую модель и соответствует годам обучения, тогда как двухгодичное обучение в магистратуре предполагает сжатый вариант психологического сопровождения и примерно соответствует каждому семестру. Обучение в магистратуре учитывает квалификацию магистранта. При условии, что уже были осуществлены указанные этапы на уровне бакалавриата, проводится индивидуальная работа по запросу студента. На курсах переподготовки и повышения квалификации сопровождение также осуществляется по результатам диагностики, индивидуальным запросам с преимущественным использованием консультирования в наиболее удобном для обучающихся виде.
Таким образом, организация психологического сопровождения подготовки педагогов инклюзивного образования многоуровневая, комплексная; варьирующаяся от уровня подготовки и формы обучения в ВУЗе.
Литература
1. Денисова, О.А. Система регионального специального образования / [О.А. Денисова и др.]. - Череповец; Вологда, 2008.
2. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина // Дефектология. - 2009. - № 1. - С. 5 - 19.
3. Назарова, Н.М. Проблемы и перспективы подготовки психолого-педагогических кадров для работы в системе специального образования лиц с ограниченными возможностями / Н.М. Назарова // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. -М., 1999. - С. 128 - 134.
4. Поникарова, В.Н. Психологические особенности совладающего поведения педагогов-дефектологов на разных этапах их профессионального становления / В.Н. Поникарова, В.Д. Брагина. - Череповец, 2010.
5. Поникарова, В.Н. Психологические особенности совладающего поведения у педагогов-дефектологов в контексте проблем обеспечения безопасности профессионального развития личности / В.Н. Поникарова // Психологическая коррекция как фактор обеспечения развития личности / под общ. ред. В.Г. Маралова. - Череповец, 2012. - С. 305 - 334.
6. Поникарова, В.Н. Сравнительное изучение профессионального копинг-поведения педагогов-дефектологов / В.Н. Поникарова. - Череповец, 2011.
7. Рамон, Ш. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия // Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании» / сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. - М., 2003.
УДК 376
Л.В. Сербина
СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИИ ИНВАЛИДОВ В ПАРАОЛИМПИЙСКОМ СПОРТЕ
В статье представлены результаты изучения особенностей социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья, факторы, а также возможности параолимпийского спорта в решении проблем их социализации в обществе.
Социальная интеграция, инвалиды, параолимпийский спорт.
The article presents the results of studying the peculiarities of socialization of people with disabilities, factors and possibilities of Paralympic sport in solving the problems of their socialization.
Social integration, disabilities, Paralympic sport.
В настоящее время неуклонно растет число людей с нарушениями психического и физического развития. Данные всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13 %, всего в мире около 200 млн детей с ограниченными возможностями. В нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей-инвалидов, за последнее десятилетие в России частота детской инвалидности увеличилась в два раза.
Несмотря на то, что в последние десятилетия государством принимались программы, призванные защитить интересы инвалидов, они составлялись таким образом, чтобы опекать инвалидов и способствовать их зависимости и изоляции вместо того, что-
бы содействовать самостоятельности и интеграции в общество. Финансовый и экономический кризис усугубляет положение инвалидов в нашей стране. Однако даже вне зависимости от экономического состояния страны большинству инвалидов приходится преодолевать множество физических и психологических барьеров, чтобы включиться в активную жизнь общества. Порой им приходится сталкиваться с той или иной формой дискриминации. Инвалиды сталкиваются с невозможностью передвижения, получения образования и работы, занятиями спортом.
Интеграция в общество человека с нарушениями в развитии, с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему
