CC BY
70ние основ устойчивой гражданской позиции. Сводный хоровой коллектив педагогов, специалистов, учащихся «Россияночка» на городских фестивалях в истекшем учебном году успешно демонстрировал творческие достижения: 2-е место - фестиваль патриотической песни «Красная гвоздика», 2-е место - песенный конкурс в рамках фестиваля «Пасхальный сувенир».
Благодаря сотрудничеству родителей, учащихся, педагогов в образовательном учреждении создана Книга памяти, в которую вошли воспоминания о родственниках-ветеранах войны и труда, жителях блокадного Ленинграда, детях войны. Презентация Книги памяти прошла на торжественных линейках, тематических классных часах.
Главный принцип работы педагогического коллектива - мы любим дом, где любят нас. Система воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, сложившаяся и активно развивающаяся в нашей школе, позволяет достигать желаемых целей, помогает нашим учащимся успешно занимать призовые места среди учащихся массовых школ города, области. Таким образом, проводимая воспитательная работа имеет положительный результат в направлении социализации детей с интеллектуальной недостаточностью. Сегодня в своей работе мы имеем возможность опираться на коллектив родителей-единомышленников и объединенными усилиями решать сложные задачи, которые ставит перед нами государство в области образования и воспитания подрастающего поколения.
Список литературы
1. Адаптивная образовательная среда: проблемы и пути решения: сб. науч.-практ. ст. - Красноярск, 2010.
2. Семья как ресурс расширения реабилитационного пространства детей с ОВЗ: сб. науч.- практ. ст. - Красноярск, 2012.
3. Социализация учащихся с нарушением интеллекта в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения. Из опыта работы участников федеральной стажировочной площадки / под ред. Н.В. Холодниковой, Е.А. Ивановой. -Кострома: Костром. обл. ин-т развития обр., 2013.
В. Н. Поникарова
Готовность педагогов к осуществлению инклюзивного образования - динамика и особенности
Поскольку инклюзивный подход к обучению сегодня выдвинут в качестве одной из главных стратегий образования, то он рассматривается как один из возможных подходов к разработке социальных, психологических и педагогических условий, необходимых для обучения, воспитания, абилитации и реабилитации лиц с проблемами в развитии.
Во многом остается нерешенной задача концептуального обоснования, а также разработки теоретических и прикладных аспектов формирования готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования. Заинтересованность вызывает изучение динамики готовности педагогов к инклюзивному образованию в условиях активного перехода к новой образовательной парадигме. Этим объясняется актуальность исследования.
Готовность - это определенный уровень развития качеств личности, которые обеспечивают ее оптимальное функционирование. Структура готовности к осуществлению инклюзивного образования имеет сложное строение и включает ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный и аффективный компоненты.
Для изучения готовности к осуществлению инклюзивного образования нами был использован комплекс взаимодополняющих методик: психографический опросник; экспертная оценка профиля педагога инклюзивного образования; опросник «Причины организационных и профессиональных трудностей в сфере инклюзивного образования»; опросник «Индикатор стратегий преодоления стресса»; определение индивидуальных копинг-стратегий; опросник на «выгорание» и др.
Нами были условно выделены оптимальный, продвинутый, допустимый и критический уровни готовности к осуществлению инклюзивного образования. Оптимальный уровень характеризуется успешным выполнением профессиональных обязанностей, отмечается полный объем освоения профессионально важных качеств с их с творческим переосмыслением. Характерно адекватное использование паттернов копинг-поведения в проблемных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью. Отмечается широкий, гибкий, мобильный репертуар со-владающего поведения, а также свободное освоение и создание собственных паттернов копинг-поведения, высокий или средний уровень фрустрационной толерантности, высокий уровень эмпатии.
Продвинутый уровень характеризуется адекватным выполнением профессиональных обязанностей. Объем освоения профессионально важных качеств достаточный для осуществления профессиональной деятельности, но не предполагает его творческого переосмысления и расширения. Профессионально важные качества педагога инклюзивного образования в целом сформированы, но нуждаются в дополнении, обобщении, уточнении. Отмечается достаточно широкий, гибкий, мобильный репертуар совладающего поведения, а также свободное освоение и создание собственных паттернов копинг-поведения, средний уровень фрустрационной толерантности, высокий уровень эмпатии.
Допустимый уровень характеризуется тем, что объем освоения профессионально важных качеств недостаточный для осуществления профессиональной деятельности, не предполагает его переосмысления и пополнения. Значимость профессиональной деятельности у этой груп-
пы педагогов низкая и умеренная. Фрустрационная толерантность преимущественно снижена, с выраженными симптомами эмоционального и профессионального выгорания. Характерен узкий, ригидный, неадекватный ситуации репертуар копинг-поведения. Характерна конфликтность поведения, средний уровень фрустрационной толерантности и эмпатии.
Критический уровень характеризуется недостаточной сформиро-ванностью готовности. Отмечается владение преимущественно прикладными психолого-педагогическими знаниями, необходимыми в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ. Отмечаются значительные трудности педагогического общения. Выполнение профессиональных обязанностей практически невозможно. Репертуар совладающего поведения узкий с использованием непродуктивных стратегий совладания. Педагогам свойственно дезадаптивное поведение и конфликтность. Отмечается преимущественно средний или низкий уровень фрустрационной толерантности. Уровень эмпатии низкий.
Сравнительный анализ результатов лонгитюдного изучения готовности педагогов (2007-2015) показал, что в начале изучения преимущественным уровнем был допустимый (когнитивный и операциональный компоненты). Ценнностно-мотивационный компонент получил оценку оптимальный, а аффективный - продвинутый. В 2015 г. преимущественным уровнем был продвинутый. Ценностно-мотивационный компонент был оценен как преимущественно допустимый, аффективный - критический.
Можно констатировать, что положительная динамика отмечается по когнитивному и операциональному компонентам готовности, тогда как ценностно-мотивационный и аффективный показывают отрицательную динамику.
Когнитивный компонент характеризуется более высоким уровнем овладения общими теоретическими и прикладными педагогическими знаниями о сущности инклюзивного образования, вариантах его осуществления, педагогических средствах, обеспечивающих организацию в учебном процессе и вне учебной деятельности (технологии и техники обучения).
Операциональный компонент указывает на достаточно разнообразные умения и навыки: организационные; коммуникационные; прогностические; рефлексивные; проективные, а также сформированные паттерны продуктивного копинг-поведения, реализуемые педагогами в условиях инклюзивного образования.
Ценностно-мотивационный компонент указывает на недостаточную личностную ценность образовательной деятельности в инклюзивном образовании, отсутствие мотивации и потребностей субъекта использовать профессиональные интересы, ценностные ориентации в осуществлении педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования.
Наибольшую отрицательную динамику показывает аффективный компонент. Для педагогов характерно преобладание отрицательных переживаний, наличие высокого уровня социального стресса, низкой фрустрационной толерантности, эмоционального и профессионального выгорания.
Таким образом, переход к инклюзивной образовательной парадигме мы можем оценить как изменение социальной ситуации развития. Это ведет к появлению личностных новообразований, которые не всегда позитивно воздействуют на личностное развитие педагога.
Оценка динамики изменений компонентов готовности показывает, что наиболее мобильными являются операциональный и аффективный. Ценностно-мотивационный и когнитивный компоненты оказались более стабильными.
Полученные результаты позволяют оценить изменение готовности и выявить группы риска для реализации сопровождения формирования и/или оптимизации готовности педагогов.
Список литературы
1. Поникарова В.Н. Диагностика готовности к осуществлению педагогической деятельности в интегрированном/инклюзивном образовании // Вестн. Череповец. гос. ун-та. - 2013. - № 4 (51). - Т. 1. Технические науки. Экономические науки. Филологические науки. Педагогические науки. Искусствоведение. Психологические науки. - С. 130-133.
2. Поникарова В.Н. Система психологического сопровождения многоуровневого процесса подготовки кадров для инклюзивного образования // Вестн. ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2014. - № 1. - Т. 5. Сер. Психология. - С. 16-26.
3. Поникарова В.Н. Специфика сопровождения субъектов инклюзивного образования // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: материалы IX междунар. науч.-практ. конф. (г. Череповец, 26-27 нояб. 2015 г.) / под ред. Л.А. Пепик. - Череповец: ЧГУ, 2015. - С. 18-20.
А. Е. Постников Национальная специфика воспитания и образования инвалидов
Увеличение количества людей с ограниченными возможностями отмечается во всех странах мира. Проблема воспитания, образования и социализации инвалидов поставлена в число национальных приоритетов практически во всех демократических государствах.
Традиционно инвалиды воспринимались обществом как бремя, которое приходится нести и обществу, и людям, о них заботящимся. В частности, еще в начале ХХ в. по отношению к детям с отклонениями в развитии официально применялся термин «аномальные дети» [8, с. 292], отражающий взгляды общества на «ненормальность» таких де-
