CC BY
201
УДК 371.96
О.А. Денисова, В.Н. Поникарова, О.Л. Леханова
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассмотрена актуальная проблема подготовки педагогических кадров к осуществлению инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Дано определение ключевых компетенций для педагога инклюзивного образования. Представлена диагностическая программа определения актуального уровня готовности будущих и работающих педагогов к осуществлению образования детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии. Показаны качественные и количественные результаты проведенного эксперимента. Охарактеризованы уровни готовности и возможности осуществления инклюзивного образования педагогов дошкольного и школьного звена.
Педагоги, инклюзивное образование, компетенции, компетентностный подход, дети с особыми образовательными потребностями.
The article considers the problem of teachers’ training for inclusive education of children with special educational needs. The definition of key competences of a teacher is given. The diagnostic program of determining the current level of future teachers’ readiness for educating children with special educational needs in conditions of inclusion is presented in the paper. Qualitative and quantitative results of the experiment are given. The levels of readiness and the possibilities of implementation of inclusive education of pre-school and school teachers are characterized.
Teachers, inclusive education, competence, competence approach, children with special educational needs.
Приоритетной проблемой на современном этапе реформирования системы высшего профессионального образования является подготовка педагогов для осуществления инклюзивного образования [7]. Очевидно, что специалисты, осуществляющие инклюзивное образование детей с особыми образовательными потребностями, должны обладать определенными профессиональными характеристиками (Б.В. Белявский, Т.В. Волосовец, Н.Н. Малофеев, М.А. Новикова, В.С. Шилов, Е.Е. Чепурных, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.).
Согласно современным нормам и правилам вузовской подготовки, указанные характеристики могут быть представлены в дефинициях «компетентность» и «компетенции». Под профессиональной компетентностью педагога инклюзивного образования мы понимаем системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих педагогу успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Компетенции педагога инклюзивного образования -это оптимальное сочетание общих способностей к профессионально-педагогической деятельности со способностями к решению профессиональных задач в сфере инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями.
Учитывая, что в основе инклюзивного образования заложена идея принятия индивидуальности каждого ребенка, с одной стороны, и обеспечение особых образовательных потребностей детей с учетом имеющихся у них проблем, с другой стороны, могут быть выделены ключевые компетенции педагога инклюзивного образования.
1. Понимает и принимает ценности инклюзивного образования, его этические и философские основа-
ния, готов на практике реализовывать идею равных возможностей всех детей независимо от их пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и других особенностей.
2. Владеет методами психолого-педагогической диагностики; способен организовывать и провести психолого-педагогическое обследование ребенка, осуществить анализ результатов обследования с целью выбора и уточнения индивидуальной образовательной траектории.
3. Способен предвидеть основные риски и угрозы социального развития детей с особыми образовательными потребностями и способен решать проблемы их социализации.
4. Знает специфику образовательных программ для детей с особыми образовательными потребностями, владеет методиками и технологиями обучения таких детей в условиях массового обучения и готов творчески реализовывать новые технологии обучения в практике инклюзивного образования.
5. Готов к взаимодействию с субъектами инклюзивного образования как в самом образовательном учреждении, так и с окружающим социумом.
6. Ориентирован на саморазвитие в профессиональной деятельности, способен к рефлексии своих профессиональных навыков и умений, готов осуществлять шаги для достижения высоких результатов в своей профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями.
Компетентностный подход, таким образом, полагает построение такой профессиональной подготовки, которая: выступает проводником педагогической культуры и педагогической направленности в содержание обучения, осуществляет личностно-развивающую функцию в методике и технологии обуче-
ния, реализует функцию погружения в сферу инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями.
Личностный план профессионального развития в рамках компетентности субъекта инклюзивного образования представляет собой сложную структуру в виде трех взаимосвязанных компонентов: ценностно-мотивационного (стремление к профессионально-педагогической деятельности, проявление профессионально важных качеств), ценность педагогического труда и самовыражения в нем), когнитивного (владение фундаментальными и прикладными знаниями, педагогическим мышлением и т.д.), операционального (умение проектировать и организовывать образовательный процесс, вступать во взаимодействие с другими субъектами сопровождения).
В соответствии с перечисленными компетенциями вполне обоснованным и логичным представляется мнение ряда российских ученых о том, что основой для инклюзивного образования является специальное (дефектологическое) образование (Кобрина Л.М., Данилкина М.Ю. и др.).
Обозначив это ключевое для работы в проблемном поле положение, укажем на наиболее значимые, сущностные черты подготовки педагогов-дефекто-логов в современных условиях российского образования. В основной образовательной программе (ООП) по Специальному (дефектологическому) образованию особое внимание придается не только формированию у будущих специалистов некоторой суммы знаний, умений и навыков, но и формированию профессионально-этических и социально-психологических аспектов профессиональной деятельности, связанных с изменениями в образовательном пространстве, в том числе распространением инклюзивного образования. Одним из основных путей формирования профессионального поведения дефектолога является целенаправленное формирование особой компетентности, представляющей собой совокупность компетенций (концептуальной, инструментальной, интегративной, адаптивной, коммуникативной) (Е.А. Логинова, О.В. Елецкая).
Исходя из изложенных выше ключевых характеристик профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования, основываясь на феноменологии профессиональной компетентности в сфере инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями и определив идею об ООП по специальному (дефектологическому) образованию как фундаменте в подготовке педагогов инклюзивного образования, мы подошли к формулировке вполне закономерных вопросов. Первый из них связан с ответом на вопрос: каков уровень готовности педагогов-дефектологов к осуществлению профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования? Второй вопрос может быть сформулирован следующим образом: есть ли отличия в готовности к профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями между обычными педагогами и педагогами-дефектологами на стадиях их подготовки в вузе и в процессе постучебной, профессиональной деятельности.
Для определения актуального уровня готовности будущих и работающих педагогов к осуществлению образования детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии, для изучения готовности и возможности осуществления инклюзивного образования мы провели крупномасштабное исследование [6], в котором участвовало 1460 человек, из них:
- 400 будущих специалистов в области дефектологического, дошкольного и начального образования (студенты специалитета, бакалавриата, магистранты, аспиранты);
- 1060 практикующих педагогов, работающих в учреждениях специального (коррекционного) и массового образования дошкольного и школьного звена.
В рамках проведения эмпирического исследования, нами была разработана диагностическая программа (табл. 1), позволившая выявить актуальный уровень готовности и возможности осуществления педагогами инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями [1], [2], [3],
[4], [5].
Таблица 1
Содержание диагностической программы по выявлению готовности и возможности осуществления инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями
Диагностические блоки Цель Методики
1 2 3
1. Изучение личности педагога инклюзивного образования Выявить особенности актуального личностного развития педагога инклюзивного образования Экспертная оценка профессионально-значимых качеств педагога (по А.А. Деркачу, А.А. Исаеву, адаптировано нами); самоактуализационный тест САТ (модифицированный вариант опросника личностных ориентаций Э. Шострома); опросник уровня субъективного контроля (по Е. Ф. Бажину, Е.А. Г олын-киной, Л.М. Эткинду); опросник на выгорание МВІ (по К. Маслач, С. Джексон)
Продолжение
1 2 3
2. Изучение особенностей профессионального поведения педагога инклюзивного образования Выявить особенности профессионального поведения педагога инклюзивного образования Экспертная оценка типа профессионального поведения (по У. Шаарш-мидту, А. Фишеру, адаптировано нами); опросник профессионального поведения (по У. Шааршмидту, А. Фишеру, адаптировано нами); экспертная оценка значимости профессиональной деятельности; опросники «Организационные и профессиональные трудности в сфере инклюзивного образования» (по А.М. Гендину и соавт.; адаптировано нами); опросник «Когнитивно-поведенческие стратегии преодоления» (по И.Г. Сизову, С.И. Филиппченкову); «Индикатор стратегий преодолений стресса» (по Д. Амирхану); «Определение индивидуальных копинг-стратегий» (по Э. Хайму)
3. Изучение профессиональной компетентности педагога инклюзивного образования Выявить особенности профессиональной компетентности педагога инклюзивного образования Анкета «Осознанность выбора педагогической системы педагогом инклюзивного образования» (по М.И. Лукьяновой, адаптировано нами); экспертная оценка уровня овладения образовательными компетенциями
Моделируя диагностическую программу, мы исходили из обозначенной выше трехкомпонентной структуры профессиональных компетенций педагога в сфере инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Исходя из этого, общая цель исследования конкретизировалась в трех более частных диагностических задачах:
1. Выявление особенностей актуального личностного развития педагога, определение личностной готовности к осуществлению инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Решение этой задачи по преимуществу было нацелено на определение наличия у педагога и будущего педагога мотивации на профессиональнопедагогическую деятельность в исследуемой сфере, на диагностику наличия профессионально важных для педагога инклюзивного образования качеств личности.
2. Определение актуального уровня профессионального поведения педагога в сфере инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Решение этой задачи по преимуществу было нацелено на определение наличия у педагога и будущего педагога умений проектировать и организовывать образовательный процесс в условиях инклюзии, вступать во взаимодействие с другими субъектами инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями.
3. Выявление особенностей и степени сформи-рованности профессиональной компетентности педагога и будущего педагога в сфере профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Решение этой задачи по преимуществу было нацелено на определение уровня сформированности фундаментальных и прикладных знаний в исследуемой сфере профессиональной деятельности.
Анализ полученных результатов позволил определить уровень готовности работающих и готовящихся к профессиональной деятельности педагогов и
педагогов-дефектологов к осуществлению инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями в зависимости от наличия или отсутствия дефектологической подготовки (табл. 2).
Результаты проведенного исследования позволяют нам утверждать, что наибольшие трудности перехода к инклюзивному образованию наблюдаются среди педагогов массовых учебных заведений, педагогов дошкольного и школьного звена.
Таблица 2
Результаты изучения готовности и возможности осуществления инклюзивного образования в зависимости от наличия или отсутствия дефектологической подготовки
Уровни готовности осуществления инклюзивного образования Педагоги-дефектологи Педагоги массовых учебных заведений
иг го л от ек ие ищ ф Бу -иг ог га д е п Педагоги СДОУ Педагоги СКОУ Будущие педагоги массовых учебных заведений Педагоги ДОУ Педагоги массовых школ
Высокий 33,6 32,5 25,3 20 15,4 18,1
Средний 44,8 48,5 53,8 49,4 47,1 48,2
Низкий 21,6 19 20,9 30,6 37,5 33,7
Полученные результаты посредством качественного и количественного анализа, позволили нам выделить уровень готовности и возможности осуществления инклюзивного образования педагогов дошкольного и школьного звена. Представим описание уровневой характеристики.
Высокий уровень готовности и возможности осуществления инклюзивного образования характеризу-
ется успешным выполнением профессиональных обязанностей, полным объемом освоения образовательных компетенций с их с творческим переосмыслением. Как правило, педагогам свойственна существенная значимость профессиональной деятельности, которая сочетается с высокой фрустрационной толерантностью. Предпочитаемая парадигма образования - личностно-ориентированная. Высокий уровень отмечается преимущественно среди работников специализированных образовательных учреждений.
Средний уровень готовности и возможности осуществления инклюзивного образования характеризуется адекватным выполнением профессиональных обязанностей. Объем освоения образовательных компетенций является достаточным для осуществления профессиональной деятельности, но не предполагает их творческого переосмысления и расширения. Деятельность носит скорее адаптивный, чем креативный, характер. Значимость профессиональной деятельности - умеренная, фрустрационная толерантность при этом - средняя, с формированием явлений эмоционального и профессионального выгорания. Этот уровень выявлен более чем у 40 % испытуемых.
Низкий уровень готовности и возможности осуществления инклюзивного образования характеризуется трудностями выполнения профессиональных обязанностей. Объем освоения образовательных компетенций является недостаточным для осуществления профессиональной деятельности, не предполагает их переосмысления и пополнения. Значимость профессиональной деятельности у этой группы педагогов - низкая и умеренная. Фрустрационная толерантность преимущественно снижена, с выраженными симптомами эмоционального и профессионального выгорания. Этот уровень готовности выявлен более чем у трети испытуемых, в основном это представители массовых образовательных учреждений.
Трудности осуществления инклюзивного образования среди педагогов-дефектологов больше всего представлены у будущих специалистов, а среди педагогов массовых учебных заведений - у педагогов дошкольного и школьного звена.
Таким образом, проведенное широкомасштабное исследование показало, что педагоги-дефектологи и будущие педагоги-дефектологи наиболее подготовлены к осуществлению профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Это подтверждает положение о возможности рассмотрения высшего профессионального образования по на-
правлению специальное (дефектологическое) образование как базовой основы, фундамента для подготовки педагогов инклюзивного образования. В свете изложенного вызывает крайнюю необходимость обоснование философии и методологии подготовки педагогов инклюзивного образования, рассмотрение функционально-целевых и организационно-содержательных аспектов системы такой подготовки, определение возможности использования специального дефектологического образования как функциональной основы и базиса подготовки специалистов инклюзивного образования детей. Особую актуальность в связи с имеющейся у современных российских вузов академической свободой представляет разработка вариантов инновационных образовательных программ для подготовки специалистов в сфере инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями, в которых бы были предусмотрены требования к уровню готовности субъектов подготовки в сфер инклюзивного образования, группы типичных задач в исследуемой сфере и характеристики субъектов подготовки. Актуализированные задачи определяют круг профессиональных интересов и тематику публикаций авторов материала в проблемном поле изучаемого явления.
Литература
1. Гендин, А.М. Социокультурные аспекты функционирования педагогических кадров в системе специального образования / А.М. Гендин, А. А. Дмитриев, М.И. Сергеев, Л.И. Дмитриева. - М., 2004.
2. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест / Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Лапинская. - М., 1995.
3. Коновалова, А.П. Региональная концепция развития специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Вологодской области / А.П. Коновалова, С.В. Зорина, О.А. Денисова, Букина И.А. и др. -Вологда, 2010.
4. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. - М., 2004.
5. Поникарова, В.Н. Сравнительное изучение совла-дающего поведения педагогов-дефектологов / В.Н. Поникарова. - Череповец, 2011.
6. Поникарова, В.Н. Изучение профессионального ко-пинг-поведения педагогов в условиях перехода к инклюзивному образованию / В.Н. Поникарова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2011. - № 4 (35). - Т. 1. - С. 179 - 182.
7. Система регионального специального образования / О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, И.А. Букина, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова и др. - Череповец, 2008.
