CC BY
87Наибольшую отрицательную динамику показывает аффективный компонент. Для педагогов характерно преобладание отрицательных переживаний, наличие высокого уровня социального стресса, низкой фрустрационной толерантности, эмоционального и профессионального выгорания.
Таким образом, переход к инклюзивной образовательной парадигме мы можем оценить как изменение социальной ситуации развития. Это ведет к появлению личностных новообразований, которые не всегда позитивно воздействуют на личностное развитие педагога.
Оценка динамики изменений компонентов готовности показывает, что наиболее мобильными являются операциональный и аффективный. Ценностно-мотивационный и когнитивный компоненты оказались более стабильными.
Полученные результаты позволяют оценить изменение готовности и выявить группы риска для реализации сопровождения формирования и/или оптимизации готовности педагогов.
Список литературы
1. Поникарова В.Н. Диагностика готовности к осуществлению педагогической деятельности в интегрированном/инклюзивном образовании // Вестн. Череповец. гос. ун-та. - 2013. - № 4 (51). - Т. 1. Технические науки. Экономические науки. Филологические науки. Педагогические науки. Искусствоведение. Психологические науки. - С. 130-133.
2. Поникарова В.Н. Система психологического сопровождения многоуровневого процесса подготовки кадров для инклюзивного образования // Вестн. ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2014. - № 1. - Т. 5. Сер. Психология. - С. 16-26.
3. Поникарова В.Н. Специфика сопровождения субъектов инклюзивного образования // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: материалы IX междунар. науч.-практ. конф. (г. Череповец, 26-27 нояб. 2015 г.) / под ред. Л.А. Пепик. - Череповец: ЧГУ, 2015. - С. 18-20.
А. Е. Постников Национальная специфика воспитания и образования инвалидов
Увеличение количества людей с ограниченными возможностями отмечается во всех странах мира. Проблема воспитания, образования и социализации инвалидов поставлена в число национальных приоритетов практически во всех демократических государствах.
Традиционно инвалиды воспринимались обществом как бремя, которое приходится нести и обществу, и людям, о них заботящимся. В частности, еще в начале ХХ в. по отношению к детям с отклонениями в развитии официально применялся термин «аномальные дети» [8, с. 292], отражающий взгляды общества на «ненормальность» таких де-
тей, что свидетельствует об общем неприятии «здоровым» обществом людей с инвалидностью.
Однако в последние годы развивается принципиально иной подход, акцентирующий внимание на социальной активности инвалидов. Равноправие и справедливость, провозглашенные нравственными основами современного общества, все больше распространяются на членов общества инвалидов.
Вопрос образования инвалидов касается двух самостоятельных проблемных сфер: воспитание и образование детей-инвалидов; образование взрослых членов общества, имеющих инвалидность.
В России из 29 млн детей 587 тыс. - дети-инвалиды, нуждающиеся в специальном образовании. При этом его получают только 272 тыс. детей школьного возраста [7, с. 103]. Таким образом, почти половина всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) не посещают никаких образовательных учреждений и не получают образование на дому. Находясь, по сути, в образовательной и социокультурной изоляции, такие дети практически не имеют возможностей для личностного развития.
«За последние десятилетия потенциал здоровья детей снизился, численность детей-инвалидов в Российской Федерации превысила полмиллиона, потребность в образовательных услугах возросла» [3, с. 5].
Цель воспитания ребенка с ограниченными возможностями заключается в его социальном интегрировании, саморазвитии и самоутверждении, насколько позволяют его возможности, ограниченные структурой дефекта. Для детей-инвалидов главным является не только овладеть навыками самообслуживания, научиться самостоятельно жить и ориентироваться в окружающем мире, но и быть полноценным членом общества с равными правами и возможностями.
В настоящее время в России образование детей-инвалидов развивается по трем основным направлениям:
1) специальное образование, представленное системой специальных образовательных учреждений, в которых создаются особые условия обучения;
2) инклюзивное образование, т. е. совместное обучение и воспитание детей-инвалидов и детей, не имеющих ограничений;
3) дистанционное образование.
Специальное образование в России на сегодняшний день включает различные типы школ в соответствии с характером нарушений у детей. Оно является государственным институтом образования, имеет собственную нормативно-правовую базу, регламентирующую государственную систему коррекционной поддержки и социальной защиты детей с ОВЗ, и направлено на реализацию их прав на получение образования [7, с. 103].
С одной стороны, специальное образование для детей-инвалидов в России имеет преимущества с точки зрения экономических соображе-
ний, организации учебного процесса, решения социально-бытовых проблем, вопросов психологической адаптации и т. д. Данные аргументы, без сомнения, находят подтверждение в реальной жизни. В частности, отмечается, что большинство инвалидов испытывают психологические трудности при общении со здоровыми, и эта проблема наиболее благоприятно решается при обучении детей-инвалидов в специализированных образовательных учреждениях.
Однако, с другой стороны, есть только два возможных варианта решения этой проблемы: либо сознательно готовить инвалидов к существованию в замкнутой среде и к строгим рамкам определенной социальной роли, либо осуществлять их психологическую реабилитацию в обычном обществе.
«Неблагоприятный психологический климат в закрытых инвалидных учреждениях усугубляется в обстановке ... "второсортности" обучения и условий проживания. Вряд ли даже усилия профессиональных психологов способны реально улучшить эту ситуацию» [2].
С этой точки зрения очевидны преимущества инклюзивного образования.
В контексте новой педагогической парадигмы, призванной выполнять функцию социальной, культурной, духовной консолидации общества, отмечаются такие преимущества инклюзивного образования, как гуманизация взаимоотношений участников образовательного процесса; гибкая методика преподавания предметов; всестороннее развитие природных дарований; открытость образовательного процесса; совершенствование материальных и духовных основ общества; устранение всех видов дискриминации [9, с. 8].
С этой позиции различия между учениками рассматриваются не как препятствия, а как ресурсы, способствующие педагогическому процессу. Инклюзия в образовании - это один из аспектов инклюзии в обществе [9, с. 8-9]. «В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике и повседневной жизнедеятельности ведется активная борьба» [5, с. 78].
Международный опыт показывает, что в школах, где практикуется инклюзивное образование, повышается успеваемость не только у детей «с особыми образовательными потребностями», но и у здоровых детей [1, с. 26].
Социальная модель инвалидности в качестве основной причины, делающей ребенка инвалидом, рассматривает именно созданные обществом барьеры. Другими словами, инвалидом ребенка делают существующие в обществе предрассудки и стереотипы.
Модель инклюзивного образования построена на равноправии всех детей и предоставлении всем равных возможностей. И совместное обучение здесь - не самоцель, а средство, способ исправления социальной
несправедливости в отношении детей с отклонениями в физическом и психическом здоровье [4].
Дистанционное обучение - это обучение, при котором взаимодействие обучающегося и преподавателя происходит на основе информационных технологий независимо от места проживания участника учебного процесса. Дистанционная форма обучения применяется как средство организации образования детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные учреждения и нуждаются в обучении на дому.
В России на дому обучается около 34 тыс. детей и подростков с ограниченными возможностями [12]. Дистанционное обучение дает возможность ребенку-инвалиду найти оптимальный для себя способ получения образования, а также возможность виртуального общения, знакомства и обмена мнениями в компьютерной сети. Поэтому дистанционное обучение детей-инвалидов является не просто одной из тенденций современного информационного общества, это уникальная и порой единственная возможность для таких детей адаптироваться в обществе.
Поскольку получение среднего образования инвалидами в России обычно осуществляется в специализированных учреждениях и на дому, а количество высших и средних учебных заведений, осуществляющих обучение взрослых инвалидов, весьма ограничено, неравенство в получении профессионального образования сохраняется до сих пор.
В России на сегодняшний день возможно получение высшего профессионального образования инвалидами в нескольких формах: специальные отделения в вузах, специализированные вузы для инвалидов, центры подготовки инвалидов для поступления в вуз, центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах [12].
Однако до сих пор нерешенным остается вопрос, в каких учебных заведениях должны получать высшее образование инвалиды - в обычных или специализированных?
Сегодня, несмотря на номинальное право инвалидов поступать в любой государственный вуз при условии успешной сдачи вступительных экзаменов, очевидно, что реализация этого права возможна только в случае, если учебные заведения будут специально оборудованы для обучения в них инвалидов, а также будут решены проблемы медицинского и социального характера. Некоторые специалисты считают решением этой проблемы создание специализированных вузов, предназначенных исключительно для учебы инвалидов [2].
Как и в случае с образованием детей-инвалидов, аргументы «за» и «против» касаются экономических и организационных факторов, социально-бытовых проблем, вопросов психологической адаптации студентов-инвалидов.
В частности, некоторые проявления инвалидности требуют от преподавателей определенного специального опыта, но на данном этапе специальная подготовка преподавателей вузов для работы с такими студентами не проводится. Кроме того, отмечается более низкая степень подготовленности абитуриентов-инвалидов по сравнению со здоровыми абитуриентами, которая, как правило, является следствием домашнего обучения.
Для устранения этих проблем некоторыми авторами предлагается создание при вузах отделений дополнительной подготовки для абитуриентов с ограниченными возможностями, которые не только могут восполнить пробелы в знаниях, но и будут способствовать интеграции инвалидов в общество [2].
Очевидно, что в той или иной степени психотравмирующее воздействие со стороны «здорового» общества испытывают все инвалиды. При этом, как уже отмечалось выше, психологическая картина инвалидности связана в первую очередь не с физиологическими, а с социальными последствиями заболевания. С этой позиции наиболее целесообразным представляется акцентировать внимание не на «лечебной педагогике», а на совершенствовании системы взаимодействия инвалидов с обществом. При этом не только и не столько инвалидам необходимо адаптироваться к «здоровому» обществу, но, прежде всего, здоровым людям необходимо научиться преодолевать свои комплексы и предрассудки по отношению к инвалидам.
Список литературы
1. Ануфриев С.И. Формирование новой педагогической парадигмы: роль и место инклюзивного образования // Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование: материалы междунар. науч.-практ. конф., 18-20 июня 2008 г. (Томск) / под науч. ред. С. И. Ануфриева, Л. В. Ахметовой. - Томск: ЦНТИ, 2008. - С. 24-28.
2. Киселева А.В. Образование для инвалидов: социальные и экономические проблемы [Электронный ресурс] - Адвокат, 2012. - URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=CJI;n=11259 (дата обращения: 04.04.2016).
3. Кулагина Е.В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: социально-экономический аспект. - М.: ООО «Деловые и юридические услуги "ЛексПраксис"», 2014. - 206 с.
4. Матвиенко В. Школа равных возможностей // Рос. газета. Федеральный вып. № 6454 (182) [Электронный ресурс]. - URL: http://rg.ru/2014/08/14/invalidy.html (дата обращения: 04.04.2016).
5. Михальченко К. А. Инклюзивное образование - проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (Санкт-Петербург, февр. 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 77-79.
6. Парягина О.А. Инвалиды: дискриминация и занятость // Трудовое право. -2007. - № 4. - С. 8-12.
7. Перевозникова И. В. Специальное образование в России: история, современность и правовые основы // Вестн. Томск. гос. пед. ун-та. - 2012. - Вып. 5. -С. 103-109.
8. Постоева В. А., Шелехов И. Л. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии. - Томск: Изд-во ТГПУ, - 2008. - 292 с.
9. Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование: материалы междунар. науч.-практ. конф., 18-20 июня 2008 г. (Томск) / под науч. ред. С. И. Ануфриева, Л. В. Ахметовой. - Томск: ЦНТИ, 2008. - 480 с.
10. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2001. - 400 с.
11. Шевцова Е.В. Специфика образования взрослых инвалидов [Электронный ресурс] - М., 2010. - URL: http://cprsob.ru/load/17-1-0-77 (дата обращения: 04.04.2016).
12. Шерудилло Е. А. Дистанционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья (из опыта работы регионального центра по дистанционному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья Ивановской области) // Материалы межрегион. науч.-практ. конф. «информатизация образования: опыт и перспективы» «ИТ0-Иваново-2011». 27-28 апр. 2011 г., г. Иваново [Электронный ресурс]. - М., 2010. - URL: http://ito.edu.ru/2011/Ivanovo/III/III-0-11.html (дата обращения: 04.04.2016).
А. Э. Профатилова
Теоретическое обоснование проблемы определения особенностей речевой деятельности у детей с задержкой психического развития
История изучения задержек психического развития начинается с работ Е. Lasegne (1864) и К. Larrain (1871) [цит. по Сухаревой Г. Е., 1965], которые первыми описали клинику инфантилизма у детей. Данной проблеме посвятили свои исследования Т.А. Власова (1973-1976), Т.Б. Глезерман (1983), Ю.Г. Демьянов (1970, 1988), В.В. Ковалев (1985), В.В. Лебединский (1985), В.И. Лубовский (1970, 1980), Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2001), Г.Е. Сухарева (1974), У.В. Ульенкова (1980, 1990, 1994, 2002) и др. [4].
Задержка психического развития вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей познавательной деятельности и личности (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.).
У всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста [1; 8].
Психолого-педагогические исследования, проводимые в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной, В.И. Лубов-ским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой и др., выявили у детей школьного возраста неустойчивость внимания, недостаточность развития фонема-
212
