CC BY
375
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №7/2015 ISSN 2410-6070
УДК 378
О.В.Гришина
К.п.н., доцент
Арзамасский политехнический институт (филиал) Нижегородский государственный технический университет им.Р.Е.Алексеева
г. Арзамас, Российская Федерация
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация
В статье рассмотрены примеры лекционных занятий со студентами, на которых используются интерактивные методы обучения, способствующие формирования необходимых профессиональных и общекультурных компетенций.
Ключевые слова
Интерактивное обучение, проблемная лекция, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций, лекция с заранее запланированными ошибками.
Одно из направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе - введение интерактивных форм обучения. В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) одним из требований к организации учебного процесса в вузе является широкое использование активных и интерактивных форм проведения занятий (п. 7.3) для формирования необходимых профессиональных и общекультурных компетенций.
Активные формы проведения занятий - это такие формы организации образовательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования^, с.12].
Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов, применяемых в образовательном процессе. Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» («inter» - это взаимный, «act» - действовать). Интерактивный означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком)[1, с.17]. Следовательно, интерактивное обучение - прежде всего обучение в сотрудничестве. Все участники образовательного процесса (преподаватель, студенты) взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации. Причем такое общение должно происходить в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новые знания, но и развивать саму познавательную деятельность.
Организация занятий в режиме диалога опирается на психологический принцип взаимосвязи и единства общения и деятельности. Эту взаимосвязь ученые характеризуют следующим образом: общение и деятельность - две стороны целостного бытия человека, его образа жизни (Б.Ф.Ломов); общение -определенная сторона деятельности, оно включено в любую деятельность, есть ее элемент (А.Н.Леонтьев)[2, с. 134].
Обучение в режиме сотрудничества требует от преподавателя овладения такими элементами педагогической деятельности, как: диагностика готовности студента к диалогическому общению (базовых знаний, мотивов, коммуникативного опыта и т.д.), выявление волнующих студента проблем и смысла изучаемого, переработку учебного материала в систему задач и проблемных ситуаций, нахождение вариантов развития сюжетных линий диалога, ориентировку в непредвиденных вопросно-ответных ситуациях.
Диалог меняет позиции преподавателя и студента, превращает их в партнеров по общей жизненной ситуации - ситуации познания, а также само- и взаимопознания и самореализации. В диалоге воздействие уступает место психологическому единству партнеров. Эта особенность диалогового общения основана на
88
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №7/2015 ISSN 2410-6070
психологических механизмах идентификации, эмпатии и рефлексии, которые активизируются в общении людей. Как определил К.Роджерс, эмпатия - это "умение войти внутрь личного мира значений другого человека и увидеть, правильно ли мое понимание" [3, с 97]. Процесс понимания друг друга опосредован рефлексивно, то есть основан на понимании человеком себя, партнера по общению и способности видеть себя "глазами партнера".
ФГОС ВПО приводят некоторые виды интерактивных форм обучения. Среди них: проблемная лекция, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций, лекция с заранее запланированными ошибками.
Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. Проблемная ситуация содержит в себе некоторое объективное противоречие. Когда это противоречие превращается в сознании учащегося в противоречие между известным и неизвестным, оно становится движущей силой мысли. Проблемная ситуация способствует активизации контекстности мышления, что повышает ее значение с точки зрения подготовки будущего специалиста к профессиональной практической деятельности. Постановка специальных учебно-познавательных задач (или, по В.П.Беспалько, мотивационно-проблемных ситуаций) может способствовать отображению практического смысла изучения конкретной предметной темы.
Реализация принципа проблемности при развёртывании содержания учебного курса достигается построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами. Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя со студентами по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге студенты вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре. Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления студентов, поскольку по способу своего возникновения мышление диалогично.
На проблемной лекции меняется стиль общения преподавателя с обучающимися: преподаватель входит в контакт со студентами не как "законодатель", а как собеседник, пришедший на лекцию "поделиться" с ними своими знаниями и опытом; преподаватель не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем; новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений; материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки; общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем; преподаватель ставит вопросы к излагаемому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что студент думает совместно с ним. Способность к самостоятельному мышлению формируется у студентов в активном участии в различных формах живого речевого общения. Для этого лекции проблемного характера необходимо дополнять семинарскими занятиями, организуемыми в виде дискуссии и диалогическими формами самостоятельной совместной работы студентов. При этом учитывается, что проговаривание, обсуждение, формулирование тех или иных положений в речи способствует глубине понимания и более плодотворному смыслообразованию при изучении специальных и профессиональных дисциплин. В связи с этим, организуя диалог на занятиях, уделяется внимание структурированию высказываний: начало - продолжение -завершение; тезис - аргумент - иллюстрация; а также освоению этикетных общепринятых речевых норм высказывания («уважаемые коллеги...», «хотелось бы обратить ваше внимание на следующее...», «завершая свое выступление, отмечу...» и т.д.).
Для управления мышлением студентов на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы. С помощью сочетания
89
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №7/2015 ISSN 2410-6070
проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента.
На лекциях проблемного типа коренным образом изменяется характер учебно-познавательной деятельности студентов. Студенты не только слушают и записывают, а еще и сопереживают и соразмышляют вместе с преподавателем. Проблемная ситуация, создаваемая преподавателем, выступает начальным звеном мышления, способствует формированию устойчивых мотивов учебной деятельности.
Позицию студента можно определить как позицию субъекта учебной деятельности, который совместно с преподавателем и под его педагогическим руководством добивается решения поставленных задач. Студенты приобщаются к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. На проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Это позволяет создать у студентов иллюзию "открытия" уже известного в науке. Известно, что человек доподлинно владеет лишь тем, что он сам добывает собственным трудом. В связи с этим, значимость проблемы - в пробуждении у человека усилий, приводящих к присвоению знания. Студент не просто перерабатывает информацию, а переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестных для себя знаний.
Лекция-беседа. Лекция-беседа или диалог с аудиторией является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.
Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого студента вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления студентов. Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, например, озадачивание студентов вопросами в начале лекции и по ее ходу. Как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут быть информационного и проблемного характера для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому студенту или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала. Вопросы могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание студентов на отдельных аспектах темы, так и проблемными. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что повышает интерес и степень восприятия материла студентами. Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы не оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления студентов.
Лекция-дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Дискуссия - это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.
90
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №7/2015 ISSN 2410-6070
Также можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить их, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается. Положительным в дискуссии является то, что студенты согласятся с точкой зрения преподавателя с большей охотой скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет преподавателю видеть, насколько эффективно студенты используют полученные знания в ходе дискуссии. Отрицательное же то, что студенты могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его. Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.
Лекция с разбором конкретных ситуаций. Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. Студенты анализируют и обсуждают эти микроситуации, обсуждают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным студентам, представляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит студентов к коллективному выводу или обобщению. Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала. Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Однако может потребоваться слишком много учебного времени на ее обсуждение. Так, например, рассматривая учебную ситуацию, студенты могут начать приводить примеры подобных ситуаций из собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в сторону других проблем. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов.
Лекция с заранее запланированными ошибками. Эта форма проведения лекции разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов. Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что студенты, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко студенты указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с
91
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №7/2015 ISSN 2410-6070
преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить
уровень подготовки студента по предмету, а тот, в свою очередь, проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами, он получает представление о структуре учебного
материала и трудностях овладения им. Выявленные студентами или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления. Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. студенты на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление.
Итак, диалоговая технология имеет значение с точки зрения формирования у будущих специалистов множественных умений коммуникации как профессионального качества, кроме того, в общении актуализируется механизм социальной стереотипизации, результатом действия которого является устойчивое представление о чем-либо (профессии, человеке и т.д.). Важно, что этот механизм "включается" в знакомой ситуации и способен в дальнейшем значительно облегчить профессиональную деятельность. Список использованной литературы:
1. Активные и интерактивные образовательные технологии в высшей школе: учебное пособие / сост. Т.Г. Мухина. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2013. -97с.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Политиздат, 1975. 304с.
3. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии: Тексты. 30-60-е г.г. ХХв. М.:МГУ, 1986. 342с.
© О.В.Гришина, 2015
УДК 37
Е. Н. Гузеватова
К.пед.н, доцент Институт искусств
ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова»
г. Абакан, Российская Федерация
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРАДИЦИЙ НАРОДНОГО ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ХАКАСИЯ
Аннотация
В статье рассматривается использования богатых возможностей народной художественной культуры, приобщение подрастающего поколения к традиционным народным видам искусств и ремесел. Раскрыты условия успешной работы по сохранению и возрождению народных ремесел в системе образования республики Хакасия. Проанализирована научно-исследовательская и научно-методическая работа кафедра по возрождению и развитию народного декоративно-прикладного искусства народов республики Хакасия.
Ключевые слова
Традиции народной культуры, народное декоративно-прикладное искусство, эстетическое воспитание и художественное образование подрастающего поколения
92
