CC BY
34
Реализация предложенной методики обучения немецкому языку в рамках социокультурного подхода должна носить системный характер. Необходимо соблюдать определенные принципы работы для повышения качества обучения школьников: аутентичность используемых материалов, наглядность, ситуативно-тематическая организация обучения, коммуникативная направленность, социокультурная направленность и др.
Все вышеперечисленные приемы способствуют развитию социокультурной компетенции учащихся, так как отвечают требованиям составляющих ее структурных компонентов. Повышению эффективности работы на уроках немецкого языка могут способствовать следующие средства:
- работа с текстами: актуальные, аутентичные, тематические, художественные, лингвос-трановедческие и другие тексты для чтения;
- использование аудиоматериалов социокультурного характера: аудиотексты, радио в режиме онлайн. Это дает положительный результат на любом уровне владения иностранным языком и является источником социокультурной информации о стране изучаемого языка (популярные в Германии радиостанции: "1 live", "Fritz FM", "WDR 2" и др.);
- современные обучающие и познавательные видео уроки, иллюстративные материалы (интернет-портал https://www.youtube.com и ДР-);
- использование интернет-ресурсов, обеспечивающих освоение социокультурной информационной среды (http://www. study-german.ru, http://www.de-online.ru и др.).
Вышеперечисленные средства повышают интерес учащихся к предмету, дают положительную мотивацию к процессу обучения, способствуют прочному усвоению приобретенных умений и навыков. Использование
преподавателем во время урока рассмотренных нами методов приемов и средств обучения иностранному языку дает возможность учащимся получить необходимые лингвистические и экстралингвистические знания, а также отработать их на практике, овладеть умениями успешного межкультурного общения и моделями поведения в различных речевых ситуациях, получить бесценный опыт осуществления коммуникативной деятельности и реализации социокультурной компетенции.
Показателем эффективности считается высокий уровень развития социокультурной компетенции учащихся: овладение соответствующими знаниями; проявление социокультурной компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных речевых ситуациях; появление интереса к иностранной культуре и менталитету ее представителей; способность и готовность к межкультурному диалогу.
Примечания:
1. Елизарова Г.В. О природе социокультурной компетенции. Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. - СПб.: Тригон, 1998. -С. 25-31.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/ 0505.htm (дата обращения: 18.10.2017).
3. Пассов Е.И. Современные направления в методике обучения иностранным языкам. - Воронеж : Интерлингва, 2002. - № 22. - С. 36.
4. Прищепа, Т.А. Кейс - метод, кейс - технология. URL: http: // www.openclass.ru / node / 284481 (дата обращения: 20.09.2016).
5. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике. - М. : Ев-рошкола, 1998. - С. 27-35.
6. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 2003. - 237 с.
7. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. - М. : Иностранные языки в школе, 2001. - №4. - С. 12-17.
THE ORGANIZATION AND CONTENT OF MONITORING THE SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS OF STUDENTS IN REMOTE
AREAS OF THE ALTAI TERRITORY OF THE RUSSIAN FEDERATION
Surnina Marina Vladimirovna, PhD of Pedagogical sciences, Associate professor
Chuesheva Natalia Alexeevna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor
Mgelskay Natalia Vasilievna, Senior Professor
Altai State Pedagogical University, Barnaul
The article describes the main institutional and substantive aspects of monitoring the special educational needs of students living in remote areas of the Altai territory of the Russian Federation. Specifics of this process taking into account regional peculiarities.
Keywords: special educational needs; students with disabilities; monitoring; education.
УДК 336.221
ЪС
ил
ъс о ш
*
116
© Сурнина М.В., 2017 © Чуешева Н.А., 2017 © Мжельская Н.В., 2017
< а
ш
СУРНИНА Марина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент
ЧУЕШЕВА Наталья Алексеевна, кандидат психологических наук, доцент
МЖЕЛЬСКАЯ Наталья Васильевна, старший преподава тель
Алтайский государственный педагогический университет, Барнаул
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ МОНИТОРИНГА ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОТДАЛЕННЫХ РАЙОНАХ АЛТАЙСКОЙ КРАЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ *
В статье рассмотрены основные организационные и содержательные аспекты мониторинга особых образовательных потребностей обучающихся, проживающих в отдаленных районах Алтайского края РФ. Выделена специфика данного процесса с учетом региональных особенностей.
Ключевые слова: особые образовательные потребности; обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья; мониторинг; образование.
I
Признание права любого ребенка на получение образования, соответствующее его особым образовательным потребностям, обусловило необходимость создания для их дальнейшего успешного обучения особых образовательныхусловий в образовательной организации. Центральное место в обеспечении удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ отводится системе комплексного сопровождения.
Дети с ОВЗ - крайне разнородная группа, их особые образовательные потребности различны и определяются спецификой нарушения психического развития. Именно особые образовательные потребности определяют логику построения образовательного процесса и находят свое отражение в структуре и содержании образования.
На сегодняшний день существуют различные подходы к трактовке данного термина. В этой связи необходимо рассмотреть ряд интерпретаций и определить, на наш взгляд, наиболее полно отражающую специфику вышеуказанного понятия.
В отечественной науке появление термина "особые образовательные потребности" было обусловлено исследованием В.И.Лубов-ского, который в 1971 г. обозначил общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей [3].
Продолжая анализ интерпретаций рассматриваемого понятия, В. И. Лубовский трактует данный термин следующим образом: "особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения" [3, с. 62].
В словаре "Коррекционная педагогика и специальная психология" Н. В. Новоторцевой дано следующее определение специальным образовательным потребностям: потребности в индивидуализированных условиях обучения, к которым относятся особые технические средства, содержание и методы обучения, медицинские, социальные и иные услуги, необходимые для успешного обучения [4].
Другие авторы указывают, что особые образовательные потребности - это потребности в специальных образовательных программах и методах обучения и воспитания, специальных учебниках и учебных пособиях, специальных технологических средствах обуче-
* Работа проводится при финансовой поддержке Министерства образования и науки Алтайского края (договор №134-17) и Российского фонда фундаментальных исследований в рамках проекта № 16-16-22012.
ния, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ детьми с ограниченными возможностями здоровья [5].
O.A. Козырева отмечает, что особые образовательные потребности обучающихся требуют создания в образовательных организациях комфортной образовательной среды, в которой учебные процессы протекали бы благоприятно [6].
Для нас принципиально важно положение, сформулированное H.H. Малофеевым, который настаивает на том, что "особые образовательные потребности - это потребности, которые нетолько у детей с ОВЗ, но и у всех детей группы риска.... То есть число детей с особыми образовательными потребностями много шире, чем число детей с ОВЗ" [7].
Отсюда следует, что под особыми образовательными потребностями в отечественной науке понимается определенный спектр нужд обучающихся в процессе образования.
Отталкиваясь от данной трактовки при организации и проведении мониторинга особых образовательных потребностей детей, проживающих в отдаленных районах Алтайского края, который был проведен научным коллективом кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО "Алтайский государственный педагогический университет" было определено две стратегии его проведения.
Первая, предполагала максимальный охват контингента детей, потенциально нуждающихся в определении особых образовательных потребностей. С этой целью команда специалистов стремилась обследовать детей с определенной нозологией независимо оттого, стоят ли они на учете в каких-либо ведомствах (образовательных, медицинских, социальных).
Таким образом, было организовано "поисковое" исследование, которое включало в себя не только сам диагностический процесс, но и работу с ближайшим окружением детей, специалистами служб сопровождения, педагогами.
Вторая стратегия была ориентирована на максимальную глубину изучения особых образовательных потребностей и предполагала проведение комплексного психолого-педагогического обследования особенностей развития детей группой разнопрофильных специалистов (дефектолог, логопед, специальный психолог). При этом ориентация была не только на выявление проблемных сфер в развитии ребенка, но и на определение потенциальных возможностей развития.
Ориентация на обозначенные стратегии мониторинга позволила не только выявить
детей с особыми образовательными потребностями, определить барьеры и трудности, возникающие в процессе обучения, но и максимально охватить контингент детей, проживающих в отдаленных районах Алтайского края.
Мониторинг включал в себя сбор информации о контингенте детей, имеющих особые образовательные потребности, обработку и систематизацию полученной информации. Предметом мониторинга являлось состояние здоровья и развитие обучающихся дошкольного и младшего школьного возраста, а также условия организации обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Непосредственно при организации и проведении диагностики команда специалистов ориентировалась на ряд важных принципов, учет которых позволил не только осуществить квалифицированную диагностику, но и получить объективные диагностические результаты.
1. Принцип комплексного подхода ориентирован на создание группы разнопрофильных специалистов, коллегиальное обсуждение полученных результатов.
2. Принцип конфиденциальности. Вся информация, полученная в ходе диагностики, доступна только для тех, на кого она ориентирована.
3. Принцип открытости предполагал присутствие родителей (законный представителей) при обследовании. По окончанию диагностической процедуры было организовано обсуждение полученных результатов и формулировка рекомендаций.
4. Принцип индивидуального подхода направлен на максимальную индивидуализацию используемых методов и диагностических материалов с учетом как возрастных, так и характерологических особенностей детей.
5. Принцип семейно-центрированности и партнерства предполагал, что команда специалистов взаимодействует не только с ребенком, но и его семьей, в процессе диагностики устанавливаются партнерские взаимоотношения.
6. Принцип добровольности. Родители (законные представители) принимали решение об участии в проведении диагностики - самостоятельно.
7. Все полученные данные протоколировались. На основе анализа полученных результатов индивидуального обследования составлялось коллегиальное заключение, оформлялся рекомендательный лист.
При проведении обследования объективность полученных данных обеспечивалась несколькими условиями:
ЪС
ш
ъс о ш
<
С1 ш
*
118
- во-первых, квалификацией специалистов, участвующих в проведении обследования. Все специалисты имели базовое образование, являлись преподавателями и доцентами учреждения высшего образования, имели практический опыт работы в учреждениях системы образования;
- во-вторых, качественным подбором материалов для диагностического обследования и выдачи рекомендаций родителям (законным представителям) по воспитанию, обучению, развитию детей, а также выбору необходимых шагов по определению дальнейших действий, которые требуется предпринять в отношении образования ребенка.
Основными методами, выбранными для проведения обследования,являлись каквысо-коформализованные (тесты, проективные техники, опросники), так и малоформализован-ные (беседа, анализ продуктов деятельности) [8]. Так как методы первой группы позволяют достаточно быстро, точно и качественно сравнить полученные данные с возрастными нормативами выполнения методик, а методы второй группы позволяют получить ценные сведения об испытуемом, которые невозможно получить другим способом.
В связи с тем, что при реализации гранта предполагалось выявление особых образовательных потребностей обучающихся отдаленных районов Алтайского края, необходимо было выбрать не энергозатратные, экономные по времени проведения диагностические методики, вто же время результаты их реализации должны были быть качественными и позволяющими точно дифференцировать специфику нарушения, имеющиеся особенности развития и образовательные потребности. Состав команды (дефектолог, логопед, специальный психолог) позволял использовать методики, предназначенные для высококвалифицированных специалистов. Поэтому были выбраны методики, предназначенные для использования в работе специалистов психолого-медико-педагогических комиссий с учетом рекомендаций относительно возраста обследуемых.
Это достаточно известные в среде специалистов диагностические методики, направленные на выявление:
-уровня и особенностей психического развития;
- состояния отдельных психических процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, речи и др.);
-основныхсвойств психических процессов (объема, произвольности и др.);
- особенностей коммуникации, общения со взрослыми и сверстниками;
- специфики развития эмоционально-волевой сферы;
- специфики сформированности пространственно-временных отношений;
- общей осведомленности об окружающем мире.
Для проведения обследования использовался экспресс-вариант тех диагностических методик, для который он представлен в психолого-педагогической литературе. Так как именно такой формат проведения сокращал сроки, затрачиваемые на обследование.
Например, для выявления уровня знаний об окружающем мире был использован метод беседы, представленный в методических разработках С.Д. Забрамной [9].
При определении критериев оценки диагностических данных были использованы параметры оценки познавательной деятельности, представленные в методическом пособии Е.А. Стребелевой, к ним были отнесены - принятие и способы выполнения задания, обучаемость и отношение к результату своей деятельности [10].
Также были использованы некоторые методики из реестра диагностических методик для организации психолого-педагогического обследования на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), размещенных на сайте Московского городского психолого-педагогического университета.
Все данные полученные в ходе обследования фиксировались в протоколах, в том числе и данные анамнеза, полученные в ходе беседы с родителями, представленные в документальных источниках (медицинские карты и психолого-педагогические характеристики обучающихся (при их наличии). Протоколы заполнялись на каждого обследуемого по единой схеме, это позволяло быстро находить необходимые данные для количественного и качественного анализа и определения особых образовательных потребностей обследуемых, выдачи рекомендаций для родителей по воспитанию, обучению их детей.
В ходе проведения психолого-педагогического обследования детей определялся уровень актуального и потенциального развития.
Обследование начиналось с выяснения запроса, что тревожит родителей или же они были направлены педагогом детского сада или школы. В 95% случаев родители не замечают никаких проблем, кроме как нарушение речевого развития и были направлены педагогами. Все
дети, пришедшие на диагностику, посещают детские сады и школы. Небольшой процент из них ранее обращался к узким специалистам и проходил комплексное медико-психолого-педагогическое обследование для выявления причин имеющихся трудностей в развитии (20%). У остальных обследуемых, как выяснилось со слов родителей, такой потребности не было.
Далее шел сбор анамнестических данных (изучение медицинской документации с согласия родителей и беседы). В ходе сбора анамнеза удалось выяснить, что в большинстве случаев это дети, рожденные в срок, без тяжелых патологий при рождении, с нормальным весом, ростом и оценкой по шкале Апгар. Изучив социальный статус семьи, выяснилось, что в 75% случаев - это многодетные семьи, в 55% - неполные и примерно 20% обследуемых детей можно отнести к социальным сиротам, т.к. приходили с опекунами, а биологические родители воспитанием не занимаются, пребывая в состоянии длительного алкогольного опьянения. Родители, чаще всего, имеют среднее профессиональное образование (85%). В беседе с родителями не было выявлено грубых отставаний в раннем развитии детей, единственно возможные жалобы были относительно позднего развития речи. Но за помощью не обращались, списывая на то, что в районе таких специалистов нет, а в город ехать не представляется возможности. Проанализировав всю информацию, полученную из беседы с родителями, можно сделать вывод о низкой родительской компетентности, знании возрастных норм и возможных путях развития ребенка. Лишь 35% родителей показали глубокую заинтересованность в данных вопросах.
Далее устанавливался контакт с ребенком и ему предъявлялись диагностические методики в соответствии с его возрастом. Практически у всех детей (95%) отсутствуют четкие знания о пространственно-временных отношениях. Дети путают времена года, затрудняются назвать признаки, привести конкретные примеры. Как правило, имеются отдельные, отрывочные знания, требующие дальнейшего закрепления.
Уровень обобщения также находится на более низком уровне, чем предполагает возрастная норма. Дети путают овощи-фрукты, наибольшие затруднения вызывают лексические темы "транспорт", "мебель", "бытовые приборы". Также встречались проблемы в заданиях на зрительно-пространственное соотнесение предметов. Многие дети ранее никогда не видели
игрушку матрешка и у многих ее сборка вызывала серьезные затруднения.
Отмечались ошибки в назывании основных цветов и их оттенков (15%). У трех респондентов были выявлены нарушения цветовосприя-тия и рекомендована консультация офтальмолога.
Диагностическую методику "Нелепицы" дети воспринимали с оживлением, на лицах появлялись улыбки, многие безошибочно показывали "ошибки, которые допустил художник", но объяснить, почему так не может быть они в большинстве случаев так и не смогли. Данный факт свидетельствует о наличии чувствительности к проблеме, но в связи с недостаточностью представлений об окружающем мире, дети не могут правильно объяснить, как должно быть на самом деле. Кроме того, чем более выражена задержка в психическом и речевом развитии, тем ниже уровень обобщения.
Серьезные затруднения дети испытывали и при выполнении задания на составления рассказа по сюжетной картинке. Испытуемые ограничивались называнием объектов и предметов, изображенных на ней, и давали им качественную характеристику (цвет, размер). В ходе выполнения данного задания, диагносты часто задавали родителям вопросы о том, что читает ребенок (если испытуемый был школьного возраста) или что вы читаете ребенку. Зачастую большинство родителей ограничивались только сказками, вплоть для старших дошкольников называли "Репку" или ссылались на то, что ребенок не демонстрирует интерес к чтению как самостоятельному, так и при непосредственном участии взрослого. Данные вопросы были вызваны еще и тем, что по ходу выполнения всех заданий дети демонстрировали низкий уровень представлений об окружающем мире, часто лишь на уровне обихода. Кроме того, нам видится, что данная особенность связана и с низким уровнем читательской компетентности. Когда ребенку читают литературу в соответствии с его возрастными потребностями, обсуждают прочитанное - это накапливается в его чувственном опыте, в дальнейшем он может воспользоваться накопившимися знаниями в самостоятельной практической деятельности.
Выявление уровня математических представлений показал, что дети затрудняются в выполнении заданий на сравнение количества, прямом и обратном счете, при складывании сложных геометрических узоров дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, расположить
конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Наблюдалась несформированность сенсорных эталонов в 45% случаев.
Детям зачастую трудно удерживать инструкцию, они легко отвлекаются. Обучающимся требовалось постоянное эмоциональное подкрепление в ходе выполнения диагностических заданий.
Многие дети не могли контролировать себя при выполнении заданий, демонстрировали эмоциональную незрелость, низкий уровень произвольности, быструю утомляемость. Была выявлена группа детей с ярко выраженными эмоциональными расстройствами, которая демонстрировала высокий уровень тревожности, навязчивые состояния, были легко эмоционально возбудимы, демонстрировали двигательную расторможенность или, наоборот, заторможенность. В некоторых случаях родители отмечали, что дети дома ведут себя весьма агрессивно по отношению к младшим братьям или сестрам.
Что касаемо речевого развития, то большинство детей демонстрировали нарушения звукопроизношения в виде смешения, отсутствия или искажения отдельных звуков. Активный словарь уступает пассивному, заметны трудности в произвольном оперировании словами. У многих детей нарушено фонематическое восприятие и грамматический строй речи. Естественно, что все выявленные трудности в устной речи отражаются и в письменной (преобладают смешанные формы дисграфии).
Проанализировав характер трудностей, которые испытывают дети с особыми образовательными потребностями, проживающие в отдаленных районах Алтайского края, можем сделать ряд выводов.
Выявленные нарушения объясняются имеющимися неврологическими проблемами ребенка, которые длительное время остаются "не-пролеченными",т.к. дети на диспансерном учете у невролога не стоят (зачастую таких специалистов просто нет в местной поликлинике). Все имеющиеся трудности в развитии своего ребенка родители связывают с индивидуальными особенностями или обуславливают наследственностью, говоря, что у "родственников было также", поэтому не видят необходимости предпринимать какие-то меры, "ведь со временем там (у родственников) все прошло".
В результате проведенного обследования и выявленных индивидуальных особенностей развития каждого ребенка с родителями была проведена беседа с разъяснениями имеющихся проблем. Даны рекомендации, к каким специалистам им нужно обратиться и где возмож-
но получить необходимую помощь. А также были продемонстрированы приемы работы по коррекции имеющихся нарушений в домашних условиях. Каждый родитель мог задать интересующие его вопросы и получить содержательный ответ.
Итогом проведенной работы стала публикация методических рекомендаций для родителей, касающихся как особенностей каждой категории детей (относительно нозологии) так и конкретных рекомендаций по вопросам их воспитания и обучения.
Примечания:
1. Гребенникова В.М. Развитие инклюзивного образования в Российской Федерации: проблемы и перспективы / В.М. Гребенникова // Фундаментальные исследования. - Москва, 2015. - № 2-19. -С. 4292-4297
2. Алехина C.B. Особые образовательные потребности как категория инклюзивного образования / C.B. Алехина // [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/ 2015/09/Alehina.pdf, свободный. - Загл. с экрана (дата обращения: 09.11.2016).
3. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности / В.И. Лубовский // Психологическая наука и образование. - М., 2013. - №5. - С.61-64
4. Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь : учеб. пособие. - 4-е изд., перераб. и доп. / Н.В. Новоторцева. - СПб : КАРО, - 2006. - 144 с.
5. Гонеев А.Д. Проблема подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями / А.Д. Гонеев, Е.Г. Самарцева // Ученые записки Орловского государственного университета. - Москва, 2013. - №4. - С. 341-345
6. Козырева O.A. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема / O.A. Козырева // Вестник Томского государственного педагогического университета. - Томск, 2014. - №1 (142). - 112-115 с.
7. Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями / О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Альманах Института коррекцион-ной педагогики. - М., 2016. - № 25.
8. Гуревич K.M. Психологическая диагностика / K.M. Гуревич, М.К. Акимова. - СПб. : Питер, 2008. -652 с.
9. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С.Д. Забрамная. - М. : Владос, 2005. -32 с.
10. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста / Е.А. Стре-белева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др. - М. : Просвещение, 2004. - С.15-17.
11. Реестр диагностических методик для организации психолого-педагогического обследования на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) Режим доступа: свободный http:// www.inclusive-edu.ru/pmpk- Загл. с экрана (дата обращения: 10.11.2017).
SOCIAL-PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS OF TOLERANCE: TO THE QUESTIONS OF THEORY AND PRACTICE
Fedorova Zhanna Viktorovna, PhD of Philological sciences, Associate Professor, Department of Philosophy and Media Communications, Kazan State Power University, Kazan
Tolerance in article is interpreted in the context of philosophical and pedagogical discourses. Correlation of the concepts of "tolerance" and "intolerance" is carried out, it is pointed out to their subject-object nature, based on a dialectical difference. The author considers the issues of the formation of a tolerant consciousness, offers humanitarian educational strategies that promote this.
Keywords: tolerance; intolerance; sociality; difference; contradiction; education; upbringing; humanitarian strategies.
СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УДК 37.034 АНАЛИЗ ТОЛЕРАНТНОСТИ: К ВОПРОСАМ ТЕОРИИ ВАК РФ 13.00.01 И ПРАКТИКИ
Толерантность в статье осмысливается в контексте социально-философского @ Федорова Ж.В., 2017 и педагогического дискурсов. Проводится корреляция понятий "толерантность " и "интолерантность", указывается на их субъектно-объектный характер, основывающийся на диалектическом различии. Автор рассматривает вопросы становления толерантного сознания, предлагает способствующие этому гуманитарные образовательные стратегии.
Ключевые слова: толерантность; интолерантность; социальность; различие; противоречие; образование; воспитание; гуманитарные стратегии.
Толерантность - одна из характеристик, обусловивших характер современных общественных отношений и процессов. Она является важным системообразующим фактором жизнедеятельности социума, влияя на межличностные отношения, политику и этнополитику. Как научное понятие, толерантность входит в предметную область многих социально-гуманитарных наук, являясь "дискурсообразую-щим" явлением [см.: 1 ]. Актуальность осмысления толерантности для философии как особой формы познания мира, вырабатывающей систему наиболее общих характеристик и фундаментальных принципов реальности, несомненна. В статье предлагается социально-философский анализ феномена: оперирование предельно широкими понятиями и категориями (культура, ценности, сознание, общество), высший уровень обобщений и интеграцию результатов социально-гуманитарного знания в целом.
Этимологически термин "толерантность" имеет латинский корень tolerant - терпение. В соответствии со Словарем русского языка В. Ожегова, "терпеть" - значит, безропотно и стойко переносить что-нибудь, мириться с наличием, существованием кого-нибудь, чего-нибудь, поневоле допускать. Однако понимать толерантность только как терпимость неэффективно, поэтому мы обратимся к более широкому - обощенно-философскому - значению понятия.
В наших рассуждениях ключевой парадигмой выступает категория различия. Если толерантность, как отмечают Т.Х. Керимов и Э.В. Чепкина, "выражает форму социальной связи различных субъектов", то коррелируемое с ней понятие интолерантности - "абсолютный максимум различия, то есть противоречие" [2, с.168-169]. Если толерантность развивает внимательность к Другому, к восприятию бытия во всей его сложности и противоречивости,™ инолерантность - обратные качества и навыки, основанные на наличии противоречий, на их нарастании. Последняя возникаеттогда, когда степень противоречий достаточно высока и отражает взаимоисключающие стороны субъектно-объектных отношений, осознающихся индивидом. Данные характеристики дают возможность рассматривать интоле-
ФЕДОРОВА Жанна Викторовна, кандидат филологических наук, доцент, кафедра Философии
и медиакоммуникаций, Казанский государственный энерге ти чес кий университет, Казань fedorova_zhanna_ v@mail.ru
