CC BY
146Десять испытуемых (40 %) большую часть предложенных заданий выполнили на среднем уровне. У дошкольников недостаточно сформированы навыки слушания и последовательного выполнения указаний педагога, они испытывали сложности в процессе приема и сохранения учебной задачи (целеполагания), сосредоточивания на выполнении задания, сознательного контроля своих действий, зрительного и пространственного восприятия, координации движений, анализа и построения логических умозаключений. На момент обследования у данной категории детей речевой диагноз ОНР III уровня, дизартрия.
На наш взгляд, такие результаты респонденты продемонстрировали в связи со следующими факторами: не все дети посещали группы компенсирующей направленности с трех лет, некоторые из них ходили в нее только третий год. Все будущие первоклассники посещали занятия по дополнительной образовательной программе «Подготовка детей к школе». Большинство родителей дошкольников не обращались за консультацией к врачу-неврологу, соответственно, дети не получали медикаментозное лечение. В связи с этим мы видим, что отсутствие ранней логопедической помощи и наблюдений у врача-невролога приводит к недостаточному уровню подготовки к предстоящему школьному обучению.
Шестеро испытуемых (24%) задания выполнили на уровне ниже среднего, многие задания вызвали у них затруднения, дети часто не могли сосредоточиться и самостоятельно приступить к работе, найти правильное решение, точно скопировать образец, испытывали сложности при ориентировке на листе бумаги. Для дошкольников были характерны трудности при выполнении фронтальных инструкций, относящихся ко всем детям, дети быстро уставали и отвлекались. На момент обследования всем обучающимся данной категории был поставлен речевой диагноз ОНР III уровня, дизартрия. Существенным фактором является то, что все шесть ребят, хотя и явно нуждались в дополнительной как медицинской, так и методической помощи, не наблюдались у врача-невролога, не посещали занятия по дополнительной образовательной программе «Подготовка детей к школе», а в группу компенсирующей направленности начали ходить с четырех-пяти лет.
Выводы. Таким образом, изучение посещавших группу компенсирующей направленности дошкольников с нарушениями речи позволило выявить у них средний уровень сформированности предпосылок учебной деятельности: умений соподчинять свои действия правилу, осуществлять контроль за своими действиями, слушать и слышать взрослого и точно выполнять задание, предлагаемое в устной форме, способности самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу и др. Очевидными факторами, влияющими на сформированность базовых предпосылок для обучения в младших классах, при этом необходимо признать комплексную медицинскую и методическую поддержку начиная с раннего дошкольного возраста. Грамотно организованная подготовка к школе позволит дошкольникам чувствовать себя уверенно, позволит легче пройти адаптационный период и успешно реализовывать цели и задачи на этапе обучения в начальных классах.
Литература:
1. Венгер Л.А., Марцинковская Т.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994. - 192 с.
2. Ленченко М.Ф., Санькова А.А. Особенности формирования связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи // Защита детства: проблемы, поиски, решения: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции, приуроченной к Десятилетию детства в России / Под ред. Смагиной М.В. - Ставрополь: Логос, 2019. - С. 265-268.
3. Русинова С.В., Глуховская И.В. Современные подходы к устранению дислексии и дисграфии у младших школьников // Защита детства: проблемы, поиски, решения: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции, приуроченной к Десятилетию детства в России / Под ред. Смагиной М.В. - Ставрополь: Логос, 2019. - С. 381-386.
4. Толковый словарь русского языка / Сост. Г.О. Винокур и др.; под ред. Д.Н. Ушакова. В 4-х т. Т.3. -М.: Гос. ин-т «Сов. энцикл.», 1939. - 714 с.
5. Уварова JI.H. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: учеб. пособие. - Уфа: БашГУ, 2005. - 86 с.
Педагогика
УДК 371
доктор юридических наук, ректор Саидов Заурбек Асланбекович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет» (г. Грозный); доктор педагогических наук, доктор философских наук, проректор Ярычев Насруди Увайсович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация. В статье показано, что семья, при грамотно выстроенном сотрудничестве со школой, профессионально работающей по воссоединению социальной и персональной, общественной и личной стороной человеческой жизни ребенка, обогащается гражданскими, общечеловеческими мотивами и становится истинным партнером, полноценным субъектом воспитания школьника. Именно к такому педагогическому взаимодействию необходимо стремиться при выстраивании отношений с родителями школьников. В статье рассмотрены принципы реализации партнёрских отношений школы и семьи в вопросах воспитания детей; основные группы профессиональных компетенций педагога в сфере взаимодействия с семьей.
Ключевые слова: семья, школа, взаимодействие, принципы реализации партнёрских отношений школы и семьи, профессиональные компетенции педагога в сфере взаимодействия с семьёй.
Annotation. The article shows that the family, with well-built cooperation with the school, professionally working on the reunification of the social and personal, social and intimate side of the human life of the child, is enriched with civil, universal motives and becomes a true partner, a full-fledged subject of education of the student. It
is to such pedagogical interaction that it is necessary to strive when building relationships with parents of schoolchildren. The article discusses the principles of implementing the partnership between the school and the family in the education of children; the main groups of professional competences of the teacher in the sphere of interaction with the family.
Keywords: family, school, interaction, principles of implementation of partnership between school and family, professional competence of the teacher in the sphere of interaction with the family.
Введение. В последнее время многие учёные склоняются к мысли о том, что для успешного решения задач воспитания между школой и родителями должен быть заключён некий педагогический альянс. В основе этого альянса должны находиться интересы детей и счастье их жизни [8].
Ориентация на счастье ребенка определяет гуманистический характер союза, усилия которого направлено главным образом на духовную, нравственную, этическую, психологическую составляющие воспитательного процесса.
Педагогический альянс изначально построен на неравенстве сторон, так как ведущей стороной является школа с преобладающей профессиональной компетенцией. При этом, в этической сфере организованного взаимодействия соблюдать паритетность (равенство) необходимо.
В то же время крайне важно, чтобы педагогический коллектив не терял свои приоритетные позиции, иначе родители могут начинать не всегда обоснованные требования к школе (Приведём наиболее часто встречающиеся: просьба задавать детям меньше домашних заданий; не ставить очень строго отметки, отменить внеурочную деятельность, дабы не загружать детей дополнительной деятельностью и др.).
Но меру приоритета школе при взаимодействии с семьей необходимо соблюдать, чтобы родители не превратились лишь в отчитывающегося партнера и исполнителя воли школы (организуйте экскурсию для учащихся вашего класса, не забывайте, что ребенок должен хорошо учиться, не нарушать дисциплину; сдайте деньги в фонд школы и т.д.) [3].
Безусловно так же крайне важно, устанавливая сотрудничество «школа-семья», мотивом которого прежде всего является забота о благе школьника, соблюдать обеим сторонам границы вмешательства.
Изложение основного материала статьи. Учитель, обладающий профессиональной компетенцией, полномочен в своей ответственности за совершаемые педагогические шаги. Вмешательство в его область со стороны непрофессионалов (в данном случае родителей) некорректно. В то же время родители (и дети тоже) в свою очередь свободны в границах своей семейной жизни. Семья не хочет, чтобы в тайны ее заглядывали, семья не доверяет таких полномочий школе.
И если воспитание - целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека, то взрослым (родителям учащихся, педагогам) необходимо обладать сформированным тактом и высоким уровнем культуры, чтобы при взаимодействии не нарушать личные границы у каждого субъекта образовательного процесса.
Рассчитывать на открытость детей, свободно выявляющих свое «Я», можно лишь в том случае, когда они видят взаимное уважение к себе взрослых людей, когда им не надо приспосабливаться к противоречивым нормам, которые подчас предъявляют взрослые [1; 2].
Чёткое разграничение функций семьи и школы в решении поставленных задач по достижению одной цели способствует организации более эффективной совместной деятельности взаимодействующих сторон.
При этом эффективность такого сотрудничества становится реальной при условии включения семьи в учебно-воспитательный процесс, а успешность взаимодействия - от того, насколько систематическим и корректным будет соблюдение этико-педагогических требований к стилю взаимоотношений с учащимися и их родителями.
Анализ психолого-педагогической литературы [2; 10 и др] позволил определить основное содержание данных требований (табл. 1).
Таблица 1
Система этико-педагогических требований к стилю взаимоотношений с учащимися и их
родителями
№ Ведущие требования
1. Чёткое понимание преподавательским составом учебного учреждения целей и задач школы как социального института, соответствующих прежде всего интересам семьи, в отрыве от которой достижение высоких результатов невозможно.
2. Всестороннее соблюдение педагогической этики, так как нарушения в этой плоскости (например, несправедливость в оценке учебного труда или поступка ребенка) существенно затрудняет контакт учителя и семьи.
3. Осознанное стремление педагога к взаимодействию с семьей, основанному на доброжелательности, доверии, с опорой на лучшие качества ребенка и умении построить траекторию его развития, наконец, с глубокой верой в успех сотрудничества и систематической работой по повышению своего профессионализма и педагогической культуры родителей.
Школа и семья противоположны по своим основаниям: основа семейной жизни - любовь, в основе школы - как общественного учреждения - социальная норма. Но как учителю невозможно работать без любви, так и родителю невозможно воспитывать ребенка, не учитывая социальных норм. Добиться успеха при взаимодействии, которое направлено на нравственное воспитание личности, можно на основе соединия усилий учителей и родителей, на основе сформированной гуманистической направленности по отношению к детям и в то же время, ответственностью перед обществом.
Специфика сотрудничества семьи и школы очевидна в силу разности пространств жизнедеятельности ребенка. Тем самым педагогам и родителям необходимо выработать совместную воспитательную стратегию и овладеть тактикой взаимодействия [10].
Как отмечают учёные [8 и др.] приоритетная позиция в партнерских отношений школы и семьи в вопросах воспитания детей должна принадлежать школе при обоюдно принятых следующих принципах (табл. 2):
Таблица 2
Принципы реализации партнерских отношений школы и семьи в вопросах воспитания детей
№ Название принципов Их содержание
1. принцип сопряжения последовательное соотнесение единых требований к ребенку в школьной и семейной сфере во имя его лучших достижений.
2. принцип сопереживания (основан на доверии и взаимоуважении семьи и школы, способствующий разрешению возникающих конфликтов и препятствующий противоборству обеих сторон).
3. принцип соглашения (реализуется путем метода договора об общих позициях в представлении о цели и задачах воспитания, об основах организации школьной жизни детей, о правах и обязанностях школы и семьи по отношению друг к другу).
4. принцип содеянности (предполагает участие семьи в общих делах школы и по достоинству оцененное сообществом с перспективой развития инициативы реальных совместных практических действий на благо ребенка).
5. принцип сопричастности (способствует созданию благоприятных условий для развития ребенка, когда взрослые (учитель, родитель) внимательны, активны, участливы ко всему, что происходит в семейной и школьной сферах его жизни).
Соблюдение выше названных принципов - путь к решению проблемы взаимодействия семьи и школы с целью нравственного воспитания детей, их развития и социализации: родители активны в своем интересе к образовательному процессу детей, а школа при тесном сотрудничестве с семьей имеет возможность профессионально корректировать область семейного воспитания [7].
Функциями взаимодействия в данном случае становятся совмещение позиций, взаимовлияние и взаимоизменение родителей, педагогического коллектива и детей в позитивном плане. Общая забота о воспитании и развитии ребенка - вот что должно лежать в основе сотрудничества школы и семьи, выстроенного на базе уже обозначенных выше в табл. 1 общих принципов (соглашение, сопряжение, сопереживание, сопричастность, содеянность) с целью активизации родителей в организации школьной жизнедеятельности детей и повышения собственной педагогической культуры [8].
Общие принципы педагогического взаимодействия работают и становятся продуктивными, если представляют в совокупности единую систему, где каждый из них последовательно и разумно дополняет и обогащает деятельность друг друга по их реализации (Рис. 1).
Рисунок 1 Система педагогического взаимодействия
Данный алгоритм организации в процессе взаимодействия семьи и школы работает исключительно на воспитание и развитие ребенка, способного в дальнейшем самостоятельно строить свою жизнь.
Для эффективного взаимодействия с семьей педагогу, как стратегу, лидеру, координатору в организации этого процесса, необходимо обладать профессиональными компетенциями и готовностью их практически реализовывать в повседневной профессиональной деятельности и в процессе выполнения функциональных образовательных задач.
Как показывает опыт, родители идут на заключение партнерства и соглашаются в нем исполнять роль ведомого, если учитель владеет основательными психолого-педагогическими знаниями, хорошей этической подготовкой, интересными методиками.
Современные ученые [12 и др.] выделяет следующие группы профессиональных компетенций педагога в сфере взаимодействия с семьей:
- знаниевые,
- процессуально-деятельностные,
- коммуникативные.
Знаниевые компетенции педагога в сфере взаимодействия с семьей можно дифференцировать на следующие (табл. 3):
Таблица 3
Система знаниевых компетенций педагога в процессе взаимодействия с семьей
Теоретические компетенции: Методологические компетенции: Конкретно-прикладные компетенции:
знать тенденции развития современной семьи, факторы совершенствования ее воспитательного потенциала; функции, типы педагогического взаимодействия, основы мониторинга качества взаимодействия знать основы педагогики семейного воспитания, подходы к проектированию содержания взаимодействия с семьей; владеть знанием методологического самоопределения в конструировании процесса взаимодействия владеть знанием определения целей и задач, направлений взаимодействия с семьей, оказания дифференцированной помощи семье; знать технологию проектирования и методику организации форм взаимодействия с семьей
Процессуально-деятельностные компетенции педагога в сфере взаимодействия с семьей - (соотношение «знание» - «опыт», приводящий к действиям (табл. 4):
Таблица 4
Система процессуально-деятельностных компетенций педагога в процессе взаимодействия с
семьей
Организационно-управленческие компетенции: Проективные компетенции: Рефлексивно - оценочные компетенции:
руководствоваться принципами системности в работе с родителями; использовать нетрадиционные формы, методы организации педагогического взаимодействия с семьей; привлекать родителей к управленческой деятельности школы составлять программу взаимодействия с семьей, разрабатывать систему психолого-педагогического просвещения родителей, определять цель и задачи; оценивать свои возможности и возможности семьи во взаимодействии; изучать степень удовлетворенности родителей во взаимодействии со школой; диагностировать детско-родительские отношения в различных типах семьи; оценивать уровень педагогического взаимодействия с семьей
Коммуникативные (от лат. сommunicate - общение, сообщение; соттитсо- общаюсь) компетенции педагога в сфере взаимодействия с семьей обучающихся.
Взаимодействие педагога с родителями - это их совместная деятельность, обусловленная общением педагогической направленности, имеющей следующие грани:
- коммуникативная (обмен информацией),
- интерактивная (обмен действиями),
- перцетивная (восприятие человека человеком).
Это предполагает овладение педагогом следующими умениями в педагогическом общении [12] (табл. 5):
Таблица 5
Система процессуально-деятельностных компетенций педагога в процессе взаимодействия с
семьей
Интерактивные компетенции: Информационно-коммуникативные : Перцептивные компетенции:
оказывать семье всестороннюю психолого-педагогическую помощь; предупреждать и разрешать конфликты; соблюдать в общении с семьями учащихся этические нормы вести аргументированный диалог с родителями учащихся; увлекать родителей интересными идеями в процессе воспитания; убеждать родителей в необходимости сотрудничества со школой; производить открыто и доверительно обмен информацией сопереживать, радоваться в процессе общения с семьей, учитывать индивидуальные особенности родителей; оценивать объективно поведение родителей, признавать свои ошибки (при их наличии) в общении с семьей
Вышеобозначенные компетенции должны быть сформированы уже в период профессиональной подготовки в вузе, закреплены в период педагогической практики и затем закреплены уже в процессе
непосредственной профессиональной деятельности [3; 7; 11 и др.]. При этом педагог должен уметь выстраивать взаимодействия с родителями, исходя из особенностей их детей - имееются в виду особые категории детей, в том числе, одарённые [5]. Крайне необходимым. Как показали недавние события, связанные с распространением пандемии, уметь эффективно взаимодействовать с родителями учащихся и в условиях дистанционного обучения [9].
Так же крайне важным является наличие сформированной у педагога конфликтологической компетентности, так как самые оптимальные и эффективные взаимодействия с родителями не могут уберечь от возникновения различных ситуаций, вызванными различными причинами, в том числе не зависящими от педагога [13]. Но педагог должен уметь разбираться в причинах конфликтов, уметь выходить из них наиболее конструктивным способом.
Далее, хотелось бы затронуть и такую тему, как организация взаимодействия с родителями в поликультурном регионе или в регионе, где сильны национальные традиции. Учитель, безусловно, должен хорошо знать и придерживаться данных традиций и выстраивать своё взаимодействие с родителями учащихся в соответствии с этими традициями [6; 14].
Выводы. Овладение выше названными компетенциями при организации взаимодействия с семьей позволяет учителю конкретизировать свою деятельность, определять цель и достигать ее, решать поставленные воспитательные задачи, то есть осуществлять сотрудничество с семьей обучающихся на продуктивном уровне.
Необходимость вооружения педагогов педагогическими компетенциями в сфере взаимодействия с семьей - веление времени, обусловленное социально-государственным заказом и потребностями современной семьи [2-4; 6].
Современный учитель - это учитель, подготовленный к взаимодействию с семьей своих учеников на основе овладения им профессиональными компетенциями в педагогической деятельности.
Литература:
1. Арскиева З.А. Гуманистическая направленность как один из компонентов педагогического оптимизма // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 6 (85). - С. 7-9
2. Гуров В.Н. Теория и методика работы школы с семьей: диссертация д-ра пед. наук. - М., 1997. - 250 с.
3. Гусева Ю.В. Проблемы взаимодействия школы и семьи. Педагогика: традиции и инновации: материалы VI Международной научной конференции (г. Челябинск, февраль 2015) Челябинск, 2015. -С. 44- 49
4. Елисеева Т.П. Особенности взаимодействия школы и семьи в современных условиях // Семья. -2012. - №5. - С. 10
5. Домур-оол В.О., Сагды Ч.Т., Хурен-оол С.Х. Управление процессом развития и поддержки одаренных и талантливых детей // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 6 (85). - С. 191-193
6. Захарова Л.М., Дормидонтова Л.П. Формирование социокультурной идентичности детей 5-10 лет в условиях региональной системы образования // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 6 (85). -С. 28-30
7. Магомеддибирова З.А. Пути формирования профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов в процессе их подготовки // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 5 (84). -С. 134-137.
8. Мерцалова Т.А., Гошин М.Е. Типы родительского участия в образовании // Вопросы образования. -2018. - №3. - С. 44-48
9. Мустафаева С.А. Взаимодействие учителей начальных классов с семьями учащихся в условиях дистанционного обучения // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 6 (85). - С. 218-221
10. Никулина Я.С. и др. Специфика взаимодействия педагогов общеобразовательных учебных учреждений с родителями учащихся и возможности повышения их эффективности // Вестник Гжельского государственного университета. - 2019. - № 1. - С. 93-101.
11. Погорелова Н.В., Зеленова Г.В., Лабунская В.И. Повышение профессионального мастерства педагога // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 6 (85). - С. 95-97
12. Соколова Л.В., Аргентова Н.Е. Профессиональные компетенции педагога в сфере взаимодействия с семьей обучающихся // Интерактивная наука. - 2017. - №8 (18) - С. 28-31.
13. Ярычев Н.У. Теоретико-методологические подходы к изучению сущности и природы конфликта: особенности современной интерпретации // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - 2009. - № 5 (153). - С. 17-22.
14. Ярычев Н.У., Саракаева А.Х. Теоретико-методологические основы традиционной системы воспитания у народов Северного Кавказа // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 3. -С. 232.
