CC BY
194
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014
3. Манухин, В. П. Формирование управленческой компетентности педагога в вузе / В. П. Манухин// Ученые записки МГПУ. Психологические науки : сб. науч. ст./ Под ред. И. А. Син-кевич, А. А. Сергеевой. — Мурманск: МГПУ, 2009. — Вып. 9. — С. 18-25.
4. Красинская, Л. Ф. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей шкоды : учеб. пособие/ Л. Ф. Красинская. — Самара : СамГУПС, 2010. — 140 с.
5. Зимина, Е. Ю. Развитие управленческой компетентности будущего педагога профессиональной школы : дис. ... канд. пед. наук/ Е. Ю. Зимина. — Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. — 172 с.
6. Теоретические аспекты проблем развития управленческой компетентности педагогов и руководителей образовательных учреждений / Л. А. Борисова [и др.] // Повышение
профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективы решения : сб. ст. Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием. — М., 2010. — С. 60 — 68.
7. Шипилина, Л. А. Менеджмент в образовании/ Л. А. Ши-пилина : учеб. пособие. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012.— 280 с.
ПЕДАН Татьяна Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии. Адрес для переписки: Averochkin1@rambler.ru
Статья поступила в редакцию 12.03.2014 г.
© Т. Н. Педан
УДК 378.0464 н. н. РЫБАКОВА
А. Ю. ЦУКАНОВ
Омская государственная медицинская академия
ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПОСЛЕДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье рассматриваются основные проблемы последипломного образования в России, обусловленные расширением педагогической помощи, кадровым дефицитом и возрастанием требований к профессиональному уровню врачей. Выдвигаются предложения по преобразованию этой формы образования за счет совершенствования методической работы, видоизменения организационных принципов обучения и мероприятий, направленных на оптимизацию учебного процесса.
Ключевые слова: дистанционное обучение в медицине, дистанционные технологии, последипломное образование, профессиональное самоопределение, профессиональная самореализация.
В современный период модернизации отечественного здравоохранения в регионах России вопросы эффективного кадрового обеспечения приобретают особую актуальность. Решение этих вопросов возлагается как на систему здравоохранения, так и на систему медицинского образования. Последипломное обучение специалистов здравоохранения, объединяющее все виды подготовки лиц с высшим или средним профессиональным образованием, прошло сложный путь становления и развития.
Одним из важнейших направлений реализации кадровой политики в отрасли здравоохранения является создание системы непрерывного медицинского образования, которая позволяет врачам-специалис-там постоянно поддерживать необходимый уровень профессиональной компетенции.
В настоящее время дистанционное обучение (обучение на расстоянии) получает в мире все большее распространение. Этот тип обучения охватывает в наибольшей степени высшее образование, так называемое последипломное образование, повышение квалификации различного уровня.
Развитие дистанционного обучения, с одной стороны, обусловлено социальным заказом (ускоренной сменой технологий производств, требующих практически непрерывного переобучения персонала; внедрением сложных систем и технологий при огра-
ниченном количестве преподавателей; невозможностью отрывать от производства на длительный срок для переобучения большое количество специалистов; необходимостью охвата обучением и воспитанием самого широкого круга населения), с другой — широким распространением информационнокоммуникационных технологий и технологий мобильности, позволяющих успешно его осуществлять.
Дистанционное обучение дает возможность эффективно решать актуальные сегодня образовательные задачи: обучения в течение всей жизни, непрерывного профессионального обучения, обучения «без границ» и в интерактивном режиме, а также пропаганды знаний [1].
Однако возможно ли дистанционное обучение в медицине? Возможно ли обеспечить развитие клинических умений в дистанционном курсе без интегрированного обучения лицом к лицу?
Естественно, обучение врача практическим навыкам требует традиционного очного контакта с преподавателями, но вся теоретическая подготовка и упражнения в принятии решений могут проходить в дистанционной форме. Дистанционное образование не подменяется синонимом «заочное». Оно отличается от заочного обучения более удобной системой доставки информации и использованием новых
технологий в процессе обучения, что позволяет расширить не только географию участников курса, но и тематический диапазон преподаваемых курсов, не снижая их качество. Кроме того, дистанционное образование позволяет сократить время обучения благодаря быстроте коммуникации преподавателя и обучающегося, возможности использования почти всех форм обучения (в том числе самостоятельной работы в электронной библиотеке) через компьютер [2]. Весьма целесообразным удаленный доступ к информации оказывается для сельской медицины. В сельских районах электронная медицинская библиотека может стать одним из наиболее эффективных путей использования информационного прогресса в клинической медицине.
Вследствие этого именно в здравоохранении, которое имеет дело с бесценным ресурсом — здоровьем человека, использование дистанционного обучения является наиболее актуальным. Именно в здравоохранении необходимы качественное и современное обучение и постоянное повышение квалификации медицинских работников всех уровней и направлений деятельности [1].
Особенно активно процесс внедрения дистанционных технологий обучения затронул последипломное образование медиков.
Врач учится всю жизнь — такова специфика этой профессии. Врач должен не реже одного раза в пять лет повышать свою квалификацию. Стремление специалиста к совершенствованию знаний ставит перед образовательными учреждениями задачу оптимизации учебного процесса с учетом как отечественных традиций, так и принципов, разработанных и апробированных международным сообществом.
В существующей сегодня системе последипломного обучения есть недостатки, которые могут быть компенсированы использованием технологий дистанционного обучения.
Преимущества дистанционных технологий последипломного обучения:
— делают гарантированное качество обучения доступным для всех;
— обеспечивают обучение по месту жительства, что позволяет расширять круг обучающихся врачей, особенно из сельской местности, где недостаток кадров препятствует на длительное время выезжать на учебу с отрывом от работы;
— экономят временные и финансовые затраты, что особенно эффективно для подготовки врачей, работающих полный рабочий день и имеющих ограниченное время для обучения;
— позволяют использовать современные информационные системы: учебные социальные сети е-та-и, электронные библиотеки, компьютерные конференции, виртуальные и симулированные конференции, мастер-классы, оценку знаний онлайн, тестирование;
— обеспечивают непосредственный контакт с известными отечественными и зарубежными специалистами (телемедицина, видеоконференции, телефонные консультации, онлайн-обучение);
— позволяют архивировать полученные знания.
Вместе с тем существуют определенные трудности, которые необходимо учитывать при введении в процесс обучения дистанционную форму. Во-первых, дистанционное обучение требует значительных квалифицированных трудозатрат для разработки и производства программ, гарантирующих высокое качество обучения. Во-вторых, это обеспечение контроля клинического опыта. При дистанционном обу-
чении трудно обеспечить развитие клинических умений без интегрированного обучения «лицом к лицу», «из рук в руки». В связи с этим необходимо тщательное планирование для обеспечения надлежащего смешивания возможностей обучения, соответствующих временным возможностям обучающихся [3].
Организационные проблемы: отсутствие возможности направления специалиста на очную форму образования (нехватка специалистов, удаленность от учебных баз); недостаток финансовых средств (оплата обучения, подмена специалиста).
Педагогические проблемы: обучение клиническим навыкам и умениям не может проводиться заочно; необходимо формировать однородные группы обучаемых (по признакам — стаж, навыки, опыт, место работы). Немаловажным аспектом является и то, что в рамках существующей практики обучения (раз в 5 лет) невозможно глубоко осветить все достигнутые достижения в изучаемой специальности.
Таким образом, разработка принципов дистанционного обучения для врачей является актуальной научной проблемой организации последипломного образования.
Изучение научной, учебно-педагогической литературы, нормативно-правовых документов, касающихся образования, а также журнальных статей и многочисленных выступлений на конференциях и семинарах показало, что отсутствует единое толкование сущности и содержания понятия «дистанционное обучение». Существуют многочисленные трактовки этого понятия, отражающие многообразие подходов к его пониманию. Прежде чем сформулировать свое видение определения «дистанционное обучение», приведем наиболее известные трактовки этого термина.
Существует несколько толкований понятия «дистанционное обучение», при этом нет четкого определения, что именно с методической точки зрения понимается под дистанционными образовательными технологиями. Это вводит в заблуждение многих педагогов, которые начинают использовать дистанционные образовательные технологии в образовательном процессе, сводя его к электронной переписке с обучающимся или к передаче материалов лекций на диске с последующим онлайн- или офлайн-тестированием.
Дистанционное обучение является одной из форм непрерывного образования, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации [4].
Дистанционное обучение — совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого учебного материала, а также в процессе обучения [5].
Дистанционное обучение — это новая ступень заочного обучения, на которой обеспечивается применение информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео- и аудиотехники [6].
Дистанционное обучение — тип обучения, основанный на образовательном взаимодействии удаленных друг от друга педагогов и обучающихся, реализующийся с помощью телекоммуникационных технологий и ресурсов сети Интернет. Для дистанционного обучения характерны все присущие учебному процессу компоненты системы обучения: смысл,
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014
цели, содержание, организационные формы, средства обучения, система контроля и оценки результатов [7].
Анализ приведенных определений позволяет сделать вывод, что наиболее точное определение понятия «дистанционное обучение» дала Евгения Семеновна Полат: «...это форма обучения, при которой взаимодействие преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [8].
Почему именно это определение представляется наиболее приемлемым? Обучение — это двухсторонний процесс, в котором взаимодействуют обучаемый и обучающийся и в ходе которого планомерно и целенаправленно осуществляются образование, воспитание и развитие человека. Это значит, что если мы говорим об обучении, то предполагаем наличие в этом процессе преподавателя. В этом принципиальная разница, концептуальное отличие от систем и программ самообразования, самообучения, с которыми мы имеем дело при работе с курсами на видеокассетах, в телевизионных и радиокурсах, при работе с компьютерными программами. В этих программах, курсах пользователь может рассчитывать лишь на собственные силы, на собственное восприятие и осмысление. Процесс же обучения характеризуется в первую очередь тем, что он интерактивен в своей организации, т. е. во взаимодействии преподавателя и обучающегося.
Е. С. Полат подчеркивает, что дистанционное обучение — это новая форма обучения наряду с очной и заочной, которую можно реализовать в виде четырех моделей:
1. Интеграция очной и дистанционной формы обучения.
2. Сетевое обучение (автономные сетевые курсы и информационно-образовательная среда).
3. Дистанционное обучение и кейс-технологии.
4. Интерактивное телевидение, видеоконференции.
Каждая из моделей имеет четко организованную
структуру из необходимых модулей и набор педагогических технологий, требующихся для успешной реализации модели [8].
Кроме того, следует отметить неправомерность отождествления некоторыми авторами понятий «дистанционное обучение» и «дистанционное образование». Образование — более широкое понятие, включающее в себя:
— образование как ценность;
— образование как систему;
— образование как процесс;
— образование как результат.
Следовательно, дистанционное образование —
это система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения и осуществляются индивидуумом достижение и подтверждение образовательного ценза. Таким образом, дистанционное обучение следует рассматривать в общей системе образования, причем непременно в системе непрерывного образования, предусматривая тем самым не просто определенную систему, но преемственность отдельных ее звеньев.
Таким образом, при организации дистанционного обучения в образовательном учреждении придется пройти несколько этапов. Они касаются решения технических проблем, определения целевой группы
слушателей, формулирования учебных целей, планирования ресурсов, составления рабочей программы и структуры курса, определения содержания и форм контроля знаний слушателей, разработки учебного материала (дистанционные курсы, электронные учебники), подготовки инструкций для слушателей и локальных координаторов, оценки курса и коррекции учебных материалов, выбора учебной оболочки для дистанционного обучения, публикации курса на сайте, решения организационных и экономических проблем, организации взаимодействия с обучающимися.
В связи с этим получение новых знаний и умений для специалиста, прошедшего первичную специализацию в сложившейся системе послевузовского образования, возможно лишь на кафедрах или факультетах последипломного образования. Образовательный процесс ведется в основном в виде двух вариантов циклов: сертификационных и цикла тематического усовершенствования.
Первый вариант цикла обязателен для каждого специалиста один раз в пять лет. Второй в идеальной ситуации должен быть востребован исходя из запросов и потребностей руководства здравоохранения конкретного региона, а тематика должна определяться исходя из наличия проблемных участков в работе системы здравоохранения, а также необходимости повышения качества и модернизации системы здравоохранения конкретного региона в конкретный период времени.
На кафедре хирургических болезней с курсом урологии последипломного образования Омской государственной медицинской академии в рамках реализации программы «Электронный регион» были разработаны и внедрены ряд программ обучения с элементами дистанционного образования для специалистов региона. Отличительной особенностью и в то же время основной сложностью их проведения стало то, что целевой аудиторией оказались врачи-хирурги и урологи — специальности, требующие развития в том числе и мануальных навыков.
Первым этапом нашей работы по внедрению обсуждаемого способа обучения стало создание циклов тематического усовершенствования (ТУ). Таковыми явились циклы ТУ «Хирургия через малые доступы» 144 часа (обучаемые: врачи-хирурги) и «Теоретические основы малоинвазивной хирургии и урологии» 144 часа (обучаемые: врачи-хирурги, врачи-урологи, заведующие операционными блоками).
Принцип построения обучения был следующим. Было выделено два блока соответственно типам занятий: лекционная (теоретическая) и практическая (семинары и практические занятия) части. Теоретическую часть мы полностью перевели в дистанционную часть цикла. Обучаемый самостоятельно в удобное для него время изучал материал, который мог быть представлен как в виде текстов с иллюстрациями, так и в виде видеоматериалов (иллюстративного характера, видеозаписи чтения лекций, при технической возможности — чтения лекции в режиме телеконференции) .
Принципиальным, с нашей точки зрения, является обязательное наличие не только финального контроля знания (на семинарах и итоговом собеседовании), но и промежуточного в дистанционной части. В нашем варианте мы использовали тестовый контроль в онлайн-режиме после каждой изученной темы, причем непрохождение теста не дает возможности двигаться дальше по темам. Еще один организующий фактор — доступность теста только в определенное
время, устанавливаемое преподавателем. Все это позволяет сформировать ответственное отношение обучаемого к такой форме обучения. Невыполнение теоретической части цикла к определенному времени означает недопуск слушателя к практической части обучения.
В ходе обучения слушатель имеет возможность связаться с преподавателем посредством электронной почты. При необходимости для конкретного обучаемого возможны выкладывание дополнительного учебного материала и планирование индивидуального плана на очную часть занятий. Преподаватель, в свою очередь, имеет возможность полностью контролировать статистику прохождения тем и тестов каждого обучаемого.
Практическая часть занятий, проводимая в очной форме, строилась по классическому типу — семинарские занятия, присутствие в операционной. Важной составляющей процесса обучения хирургическим специальностям является отработка мануальных навыков владения современным инструментарием и оборудованием операционной. Такая возможность была и у наших курсантов. Во время практической очной части цикла был оборудован учебный класс, оснащенный эндовидеоскопической стойкой, муляжом брюшной полости и эндоскопическим инструментарием.
Полученный положительный опыт позволил на кафедре хирургических болезней с курсом урологии последипломного образования разработать и внедрить циклы ТУ «Ультразвуковая диагностика заболеваний простаты в практике уролога» 72 часа, «Избранные вопросы урологии и андрологии» 144 часа, сертификационный цикл по специальности «Урология» 144 часа.
Всего на циклах с элементами дистанционного образования прошли обучение более 200 человек.
Для диагностики эффективности компетентнос-тно-ориентированной технологии дистанционного обучения, по сравнению с традиционным, были использованы разработанные критерии оценки качества обучения и показатели уровня самореализации специалистов.
О высоком и среднем уровне самореализации слушателей говорит тот факт, что более 89 % специалистов, обучавшихся по дистанционной технологии, смогли реализовать свой потенциал в процессе трудовой деятельности, а 60 % — сделали это частично.
Анализ полученных данных показал повышение уровня самореализации слушателей при дистанционном обучении и позитивную динамику личностного роста относительно уровня профессиональной подготовки врачей традиционной формы обучения.
В ходе экспериментального исследования было доказано, что предлагаемая технология дистанционного обучения выступает в качестве эффективного средства профессиональной подготовки и развития личности молодого специалиста-врача. Кроме того, она потенциально отвечает следующим требованиям: способности самоиндентификации и самореализации личности; созданию условий для развития универсальных способностей личности к выполнению различных видов деятельности; созданию поддержки социально-профессионально-коммуникативной среды; способности карьерного роста и профессиональной мобильности специалиста; обеспечению возможности оперативной переподготовки кадров.
Таким образом, использование дистанционных технологий в последипломном образовании клинических специальностях хирургического профиля
возможно. Дистанционное обучение позволяет индивидуализировать процесс обучения для конкретного слушателя, обучающегося в разнородной группе, обеспечивая модульный принцип построения учебного материала, а также эффективно осуществлять контроль над процессом обучения и обратную связь с преподавателем. Помимо этого, дистанционное обучение способствует сокращению финансовой нагрузки на систему здравоохранения, связанную с обеспечением непрерывного образования специалистов, и созданию предпосылок для дальнейшего развития последипломного образования на качественно ином уровне.
Реализация технологии дистанционного обучения показала, что приоритет деятельности преподавателя интернами и ординаторами дистанционного обучения заключается в обеспечении их профессионального самоопределения и профессиональной самореализации средствами информационного и телекоммуникационного общения.
Библиографический список
1. Буравцов, В. И. Научное обоснование совершенствования системы последипломного медицинского образования в СевероЗападном федеральном округе Российской Федерации/
B. И. Буравцов // Вестник Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования. — 2011.— Т. 3, № 2. —
C. 7-13.
2. Холопов, М. В. Дистанционное обучение в медицине [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.mma.ru / агИс1е^299005Лгот1 (дата обращения: 25.02.2014).
3. Агранович, Н. В. Возможности и эффективность дистанционного обучения в медицине/ Н. В. Агранович, А. Б. Хо-джаян// Фундаментальные исследования. — 2012. —№ 3 (Ч. 3). — С. 35 — 42.
4. Дистанционное обучение в электронном здравоохранении / Е. А. Белозерова [и др.] // Информационное общество. — 2007. — Вып. 1—2 — С. 85 — 93. — Режим доступа: http://emag.iis.rU/arc/infosoc/emag.nsf/BPA/811223ае-47fe1af0c32574630048086b (дата обращения 05.02.2014).
5. Андреев, А. А. Введение в дистанционное обучение : учеб.-метод. пособие/ А. А. Андреев. — М. ВУ, 1997. — 345 с.
6. Зайченко, Т. П. Основы дистанционного обучения: теоретико-практический базис : учебное пособие / Т. П. Зайченко. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — 167 с.
7. Снегурова, В. И. Проблемы и ограничения дистанционного обучения математике / В. И. Снегурова // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. — 2009. — № 53. — С. 83 — 91.
8. Хуторской, А. В. Научно-практические предпосылки дистанционной педагогики / А. В. Хуторской // Открытое образование. — 2001. — № 2. — С. 30 — 35.
9. Полат, Е. С. Педагогические технологии дистанционного обучения / Е. С. Полат. — М., 2009. — 400 с.
РЫБАКОВА Наталья Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии.
ЦУКАНОВ Антон Юрьевич, доктор медицинских наук, профессор кафедры хирургических болезней и урологии последипломного образования.
Адрес для переписки: yutsoukanov@mail.ru
Статья поступила в редакцию 12.03.2014 г.
© Н. Н. Рыбакова, А. Ю. Цуканов
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
