CC BY
27
УДК 378.147.34
ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ СО СТУДЕНТАМИ НА ЗАНЯТИЯХ В ВУЗЕ
© 2013
Ф.А. Саглам, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогической психологии и педагогики
Институт экономики, управления и права, Казань (Россия)
Аннотация: В последнее время все большую популярность приобретает гуманитарная парадигма образования, которая предполагает рассмотрение феномена человечности во всех сферах общественной жизни. Образование с позиции гуманитарности требует диалога субъектов учебно-воспитательного процесса. В основе такого диалога лежит взаимодействие личностных моделей равноправных участников - преподавателя и студента.
Ключевые слова: гуманитарное образование, диалогизация общения, диалогическое взаимодействие, коммуникативная среда, моделирование диалогических ситуаций.
Гуманитарный компонент профессии преподавателя психологии проявляется через отношение к людям, с которыми взаимодействует специалист, в данном случае - со студентами. Одной из важнейших составляющих деятельности гуманитария является общение с другим человеком. Это общение бывает в реальности как монологическим, так и диалогическим. Монологическое общение характеризуется тем, что люди не слышат друг друга, насаждают свою точку зрения, игнорируя мнение собеседника. Диалогическое общение отличает стремление участников к взаимопониманию, сопереживанию, безоценочному принятию друг друга, открытости и доверию.
Диалогическое взаимодействие преподавателя со студентами представляет собой образец построения деловых и межличностных взаимоотношений, которые воспринимаются студентами как эталонные в их будущей профессиональной деятельности, особенно если эта деятельность педагогическая. Главная проблема в овладении гуманитарной профессией состоит в понимании человеком его отношений к миру, к людям и к самому себе.
Характер отношения специалиста-гуманитария к человеку, с которым он, в рамках профессиональной необходимости, имеет дело, зависит от характера отношения с самим собой, от его внутреннего саморазвития, от уровня гармонизации своих «я», своих образов, статусов и ролей. Такое внутреннее самонаблюдение, саморефлексия, саморазвитие, самоуправление тренируются годами. Чем раньше человек начнет задумываться о своем отношении к себе, тем более глубоким специалистом он станет в будущем.
Профессиональные навыки, налагаясь на достаточно развитую духовно-нравственную сферу и способность к саморазвитию, обеспечат гуманитарный профессионализм и высокое мастерство. Время выдвигает потребность в гуманитарном образовании - таком, которое обеспечивает становление «человеческого в человеке».
Основной задачей нашего исследования является анализ существующих подходов к определению диалога, описание структуры и содержания диалогического общения, моделирование диалогических ситуаций.
В понятие диалога разные исследователи вкладывают разные смыслы. Диалог в обыденном сознании чаще всего рассматривается как разговор, вопросно-ответные отношения, дискуссия, общение, взаимное согласие и т.п. В научных исследованиях диалог выделяют как форму общения, как способ познания, как личностную позицию, как содержание образования, как эффективное средство изучения конкретных предметов. Е.В. Корепанова [4] советует не путать диалог, диалогические отношения с полемическими. Подлинный диалог, по Е.В. Корепановой - это «доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и вынуждение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки... наслаивания смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов, дополняющее понимание, выход за пределы
понимаемого». Жизнь по природе своей, как замечает Е.В. Корепанова, диалогична, как диалогична природа человеческого сознания. Жить - значит участвовать в диалоге; вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться. Диалог необходим там и тогда, где и когда возникают разные субъективные мнения, отношения, позиции и требуется их согласование, понимание.
Понятие диалога по-разному раскрывается различными учеными. Так, диалог, по их мнению, представляет собой диалектику взаимодействия различных ценностных центров, понимание культур, взаимность [1], единство раздельности и взаимопроникновения, совместность отношений [3]; общение с реальным Другим, живое общение целостности человека с иной целостностью, свободу собеседников в границах договоренностей [2;4;5].
Диалог обнаруживает себя там, где существуют: открытость гуманитарных систем, т.е. культур; присутствие в настоящем, т.е. удержание реальности, состояние непосредственности личности; заинтересованность в другом; Я-Ты-отношения, основанные на принятии и взаимности; понимание уникальности и самоценности другого человека; ценностно-смысловое равенство; совместность как общность переживаний, инкорпориро-ванность в общую ценностно-смысловую сферу; взаимоусиление и взаимодополнение; незавершенность отношений.
В таком диалоге человек вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни. Именно такое понимание диалога подразумевается, когда говорят о диалогичности гуманитарного образования для педагога.
Структура диалога предполагает наличие диалога внутреннего и диалога внешнего. Во внутреннем диалоге личности может происходить общение между ее разными «я» (субличностями). Внешний диалог происходит между реальными лицами. Его содержание зависит от внешних обстоятельств (времени, места, темы, цели) и обусловлено характером каждого из собеседников.
Внешний диалог имеет три разновидности; диалог-познание, диалог-общение и диалог-деятельность. Целью диалога-познания является прояснение у личности представлений о целостности познаваемого ею предмета (субъекта). Цель диалога-общения - установление эмоционального контакта и ценностно-смысловых отношений. Цель диалога-деятельности - конструктивное сотрудничество, продуктивное сотворчество.
Виды диалога, по Е.Г. Евдокимовой [3], зависят от того, на каком уровне отношений произошла встреча собеседников; на эмоциональном, сознательном или духовном.
Эмоциональный диалог характеризуется тем, что личность переживает чувство душевного контакта с собеседником, радость общения, душевный подъем, отсутствие усталости.
Сознательный диалог побуждает на поиск путей согласования своей позиции и позиций собеседника. Возникает глубокое понимание контекста его мышления (отношения, действия, поступка), приходит осозна-
ние своих связей с ним.
Духовный диалог достигается благодаря тому, что в результате общения с собеседником у личности пробуждается осознание своего духовного «Я». Происходит встреча наличного «Я» и духовного «Я», дающая в итоге личностное новообразование, внутреннее обновление.
Диалогические позиции собеседников отражают названные уровни диалога. По степени включенности участников в процесс диалогического взаимодействия различают:
- диалог-присутствие (позиция открытости и доверия, интерес к Другому);
- диалог-контакт (позиция взаимодействия, переживание единения с Другим, эмпатическое слушание);
- диалог-понимание (позиция эмпатического понимания, познавательное, информационно-смысловое взаимодействие);
- диалог-сотворчество (совместная деятельность с целью создания общего продукта);
- диалог-откровение (позиция духовного общения на основе принятия высших ценностей, процесс личностного саморазвития, духовно-нравственного обновления).
Диалогические отношения выступают содержательным ядром диалога. Эти отношения характеризуются совпадением внутреннего и внешнего, осознанности и конструктивности в поведении. В условиях реального взаимодействия людей они могут выглядеть как спонтанность, естественность в поведении и подлинность самовыражения, как эмпатическое понимание и эмпа-тическое слушание, как осознаваемое (сознательное) ответственное действие, как конструктивное решение противоречия.
Диалогический опыт личности - это опыт знаний, умений и навыков, позволяющих понимать сущность субъективного (гуманитарного) явления и конструктивно взаимодействовать с ним. Диалогический опыт позволяет научиться:
- трансперсональности - передаче продуктов своей деятельности, себя другим, установлению связи с ними;
- эмпатийности - способности вчувствоваться в другого, принимать другого таким, каков он есть;
- конгруэнтности - естественности, искренности, доверительности, открытости в отношениях и поведении;
- толерантности - терпимости к чужому, признание инакомыслия;
- конструктивности - способности позитивно воспринимать и решать ненасильственным путем конфликты;
- сотрудничеству - умению работать в команде, взаимодействовать с другими, не ущемляя их прав и интересов и внося вклад в общее дело;
- рефлексии - способности анализировать свои поступки, свое развитие с позиций духовного (высшего) запроса к себе, в контексте движения к своей целостности.
Построение диалогического взаимодействия в процессе профессионального образования учителя происходит через прохождение ситуаций, специально создаваемых преподавателем. Характеристики диалогических ситуаций включают в себя:
- актуализацию образовательной ситуации (в т.ч. конфликтной), требующей авторской позиции участника образовательного процесса и ее диалогического разрешения;
- создание коммуникативной среды, обеспечивающей возможность для проявления личностью открытого, эмпатийного, осознанного и конструктивного отношения к образовательной проблеме, возможность для ее понимания в условиях системы договоренностей между участниками образовательного процесса;
- наличие конструктивного (кооперативного) типа взаимодействия, которое включает в себя целостное восприятие, символикосмысловую интерпретацию, адекватное понимание стимульного высказывания и созда-
ние ответного высказывания.
Примеры диалогических ситуаций рассмотрены ниже. Такие ситуации могут быть созданы преподавателем в рамках реализации учебных программ для любого профиля обучения.
Диалогическая ситуация 1. «Самопредъявление преподавателя». Это очень важный момент, который в дальнейшем определяет выбор студента - быть или не быть с преподавателем в тесном контакте. На этом этапе необходима такая активность преподавателя, которая не подавляет активности обучающихся. Это активность-инициатива, активность-вопрошание. Педагог своим отношением к происходящему снимает у студентов страхи, показывает пример компетентного коммуникативного поведения, диалогического решения проблем. Инициируя диалог, на последующих этапах учебного взаимодействия он постепенно переходит от ведущей роли к роли одного из участников диалога.
Самопредъявление педагога не имеет ничего общего с самовосхвалением. Это раскрытие некоторого содержания своего внутреннего мира, своей заинтересованности в предмете, своих ценностей. Преподаватель вызывает уважение у студентов, если открыто признает свое замешательство при встрече с педагогической ситуацией, в которой нет пока сиюминутного решения. Диалогичность преподавателя проявляется в подборе вопросов (высказываний), которые он задает ученикам-собеседникам, в формулировке темы занятий, в видах деятельности, которые он инициирует, в умении слушать и т.д.
Диалогическая ситуация 2. «Самопредъявление студента». Это еще один тип ситуаций, где диалог актуализирует открытое самовыражение личности. Это касается не только демонстрации знаний учебного предмета, но и всего спектра реакций, суждений, отношений. На начальном этапе работы в условиях диалога студентам дается возможность открытого выбора: слова, поступка, участия в занятии, в его организации, в собственном образовании. Необходимы условия, при которых личность может раскрыться перед другими и перед собой во всем многообразии своих способностей и возможностей. Виды деятельности предполагают демонстрацию студентами их индивидуального восприятия учебного материала. Учебный курс преломляется через множество индивидуальных восприятий, и наряду с важностью учебного материала становится важным личностное значение этого материала для конкретного студента.
Учебный предмет изучается каждым студентом в контексте его конкретной индивидуальной культуры. В центре внимания оказываются не столько учебные задачи, сколько личностные проблемы, решаемые средствами предмета. Главной темой и проблемой занятия становится сам студент, изучающий учебную дисциплину, занимающий определенную позицию по отношению к своему образованию. Студенту интересно занятие о нем самом, а значит, следует акцентировать внимания не на учебной задаче, факте, событии, а на отношении к ним.
Одним из необходимых условий первого этапа, где предоставляется возможность самопрезентации для преподавателя и студентов, является установление договоренностей.
Диалогическая ситуация 3. «Взаимные договоренности». Ситуация установления взаимных договоренностей дает диагностический материал и выступает как средство установления диалогических отношений. Это ситуация установления паритетного (частичного, с разделенными обязанностями) диалога, предоставляющего возможность осознания личностью своей ответственности за собственное образование. Договоренности отражаются в разного рода текстах, содержащих взгляды на образовательную деятельность, ее цели, характер, содержание, возможности ее выполнения, права и обязанности личности. Примером подобного текста является контракт. Он служит одновременно и диагностическим,
и содержательным материалом, а также выступает формой установления и регламентации отношений между участниками образовательного процесса. Это может быть «Контракт с преподавателем» или «Личный контракт-обязательство» с собой, в которых студенты определяют степень своей заинтересованности в учебном предмете и образовательной деятельности, запросы к преподавателю и претензии к себе в связи с изучением предмета, границы своей деятельности. Контракты могут быть письменные и устные. Как показывает исследовательский и педагогический опыт, студенты неоднозначно понимают свою роль в собственном образовании. Нередко они не осознают степени зависимости своих успехов в учебе от собственных вложений, не готовы объективно оценить себя.
Диалогическая ситуация 4. «Рефлексивная пауза». Наряду с контрактами, используется «Рефлексивная карта» занятия (страница рабочей тетради по курсу, портфолио), в которой делаются записи по поводу конкретного учебного занятия. Особенно эффективной такая форма работы оказывается в курсе «Методика преподавания психологии». В рефлексивной карте есть разделы; «Интересный для меня момент занятия», «Что понравилось и что не понравилось на занятии», «Мой вклад в занятие», «Оценка себе - какая, за что», «Мои предложения себе и преподавателю». Такие карты можно заполнять в конце занятия, темы, курса.
Диалогическая ситуация 5. «Мое творческое пространство». Это ситуация, в которой актуализируется жизненный контекст творческой деятельности личности. На первом этапе процесса накопления диалогического опыта важную роль играют творческие задания, помогающие выявить контекст жизни студента. Подобные задания предлагаются не сами по себе, а в ракурсе изучаемого курса в ракурсе его тем и проблем. В условиях учебного занятия студентов психолого-педагогического направления это могут быть, например, лирические зарисовки-эссе типа «Письмо писателю (литературному герою)» и т.п. Изучение приемов творческого воображения (на примере написания продолжения сказок про Золушку или Гадкого Утенка) в курсе общей и экспериментальной психологии даст возможность исследовать виды личностной проекции и типы отношения к жизненной ситуации.
Диалогическая ситуация 6. «Размышление вслух». Это ситуация коллективного размышления, когда на одни аргументы наслаиваются другие, возникают контраргументы. Это ситуация дискуссии, внешне напоминающая сократический диалог (майевтику) - систему искусно задаваемых вопросов, но при этом ответ не известен заранее никому, и позиция преподавателя выступает лишь в качестве одной из возможных. Отправной точкой такого размышления может быть любая мысль, подсказанная ходом предыдущих занятий и вписывающаяся в тему, необходимость обращения к которой обусловлена содержанием материала. Гуманитарной образовательной проблемой здесь выступает не сама учебная проблема, а характер взаимодействия участников образовательного процесса, согласование взглядов при обсуждении учебной проблемы. Необходимо внимательное отношение к любой реплике, к любой точке зрения.
Диалогическая ситуация 7. «Проблемная группа». Данная ситуация предлагает возможность для совместного поиска и решения учебных и личностных проблем в разных группах и с учетом проигрывания разных ролей. Это может быть интерпретация того или иного материала, поиск ответов на предложенный вопрос, поиск аргументов к выдвинутой гипотезе, написание коллективного текста, совместное решение задачи, коллективные ответы на предложенные вопросы, обмен вопросами и заданиями. Здесь важно, чтобы сами студенты распределяли между собой роли и функции внутри групп. Диалогическим результатом в данной ситуации является текст, в котором дается личностная оценка: характера 96
отношений в группе, вербального и невербального общения, своего личного участия.
Диалогическая ситуация 8. «Ситуационная игра». Это проигрывание жизненной ситуации с решением отдельных учебных задач. Стены аудитории при этом как бы раздвигаются, и учебная задача становится жизненной задачей личности. Студенты понимают, что жизнь, в общем-то, ставит такие же задачи, которые возникают в учебной деятельности, и от характера включенности в нее зависит качество не только образования, но и всей жизни. Примером такой ситуационной игры может быть ситуация публичного выступления, приравненная к ответу на семинаре. Содержательный акцент смещается с информации, которую нужно озвучить, на проблему публичного выступления - проблему, знакомую всем и объединяющую всех людей. В этом случае учебная информация не исчезает из поля зрения занятия, а встраивается в диалогическое содержание, в диалог о форме и об индивидуальных особенностях передачи той или иной мысли.
Диалогическая ситуация 9. «Коллективный проект». Это может быть творческая работа, разнообразная по форме и содержанию. Главная ее особенность - создание продукта, который предполагает четко выстроенный процесс действий, материализацию и презентацию. Данная работа осуществляется и в малых группах, и одновременно всеми. Здесь важно осознание возможностей вклада каждого участника. Именно такая позиция отвечает диалогическому принципу коллегиальности; каждый ли в полной мере раскрылся или что-то помешало раскрытию. На примере такого вида работы студенты учатся не только коллективно делать дело, но и вместе его планировать, аргументировать свою позицию, анализировать и оценивать.
Диалогическая ситуация 10. «Саморефлексия». Это ситуация промежуточной аттестации с включенным в нее самооценочным заданием, когда студенты как бы заново переживают и оценивают пройденный образовательный путь. Особенно эффективными задания такого рода будут в кризисные годы студенчества - на первом, третьем и пятом курсах. Студенты делают анализ своей деятельности (письменный или устный), характера заданий и уровня своего понимания их значения, осуществляют рефлексию своего поведения. Для самостоятельного обдумывания преподаватель может предложить вопросы, которые запрашивают авторскую позицию студента в образовании, например: кто и что нас образовывает? Что зависит от себя, а что - от других в процессе обучения? Какой вклад вносим сами в собственную жизнь и являемся ли ее авторами? Почему наше отношение к учебе является таковым? При каких условиях оно изменится?
Диалогическая ситуация 11. «Проектирование занятия». Это ситуация, содержанием которой является текст проекта учебного (чаще заключительного) занятия, которое будет разработано с учетом предложений студентов, согласующихся с их личностными запросами. Причем создание проекта может быть растянуто во времени. В процессе выполнения задания преподаватель и студенты проводят обсуждение предстоящего занятия и своего участия в нем. Проектирование занятия в педагогическом вузе - это создание модели урока для себя, это другой, учительский, взгляд на себя как на студента. Иными словами, студент попадает в ситуацию встречи в своем внутреннем пространстве двух собственных ролей - учителя и ученика.
Диалогическая ситуация 12. «Проведение занятия». Это ситуация самопрезентации более высокого уровня. У студентов есть реальная возможность прожить свое авторство в культуре самообразования и общения с другими. Занятия могут проводиться и в одиночку, и группами, и в соавторстве с преподавателем. Такая деятельность студентов помогает им совершенствовать педагогические способности, развивает ориентацию на Карельский научный журнал. 2013. № 4
другого, помогает понимать свой собственный арсенал средств влияния на людей, проявить свои лидерские возможности. Учебный материал встраивается в новую форму и рассматривается параллельно с собственно-диалогическим содержанием. Ситуации проектирования и проведения урока предполагают их анализ и самоанализ. В частности, рассматриваются: степень собственной заинтересованности личности в теме; умение заинтересовывать других; умение отбирать важный и интересный (для себя и других) материал; способность убедительно и эмоционально говорить своими словами (удивлять, навязывать, объяснять, отделываться); способность внимательно слушать; умение фиксировать чужие мысли, обозначать проблемы для обсуждения.
Диалогическая ситуация 13. «Мой образовательный проект». Ситуации данного типа ставят перед студентами задачи, связанные с перспективным планированием своей образовательной деятельности. Среди заданий-проектов отмечаются: составление плана обучения, портфолио, написание «учебника», «задачника» или его раздела, подбор заданий по теме, подбор материала к зачету. Такой вид деятельности требует сосредоточения не столько на самом задании, сколько на проблеме авторства, на том, кому это задание предназначено и зачем, т.е. на вопросе отношений.
Студенты вынуждены думать о другой личности, кому адресован их текст, о ее восприятии, о разности понимания одного и того же. Так, например, им предлагается составить какой-то раздел учебника или систему заданий по пройденной ими теме для учеников, с которыми они работали на практике. Выявляются трудности или, наоборот, ставятся новые задачи, чтобы научиться еще чему-то. В подобной ситуации идет не просто повторение пройденного учебного материала, а глубокая рефлексия по поводу отношений к учебному предмету. Студенты сами регулируют дозировку нужного им учебного материала, выбирают виды и формы работы, занимаются исследованием. Появляется новый ракурс видения учебного предмета, определенного пласта культуры через призму системы «Я и моя будущая профессия».
Диалогическая ситуация 14. «Творческий отчет». Данная ситуация ставит студентов перед возможностью адекватного самооценивания и отчета перед самим собой, развития своей рефлексивной сферы. Это не просто демонстрация успехов студента в изучении тех или иных предметов, а высокий уровень самопрезентации. Проводя творческие отчеты, не обязательно придерживаться определенных форм. Это могут быть и «фильмы» о своей образовательной системе, и «книги», и «журналы», и «литературные портфолио», и выставки работ, и страницы дневника, - одним словом, все то, что захочет сделать сам студент и насколько позволят ему его лич-
ностная зрелость, степень диалогичности, понимание значения данного мероприятия для себя и других.
Творческие отчеты в форме симпозиумов и коллоквиумов, а также анализ исследовательских работ помогают студентам осуществлять своего рода «броуновское движение», когда они переходят от одной роли к другой и в результате коллективного обсуждения тех или иных учебных задач помогают друг другу обнаружить возможности каждого, повлиять на мотивацию деятельности.
Ситуация, в которой личность отчитывается перед собой, предполагает разнообразные внешние атрибуты. В частности, студенты работают с «файлами» - папкой, где хранятся самые разные их работы (черновики и чистовики), которые выступают в качестве индивидуального дополнения к материалам курсов. Проводя инвентаризацию (своего рода самоотчет), студенты отслеживают динамику своего развития, опредмеченного в продуктах своей деятельности и составляют, в зависимости от своих запросов и возможностей, перспективные задания по саморазвитию.
Самым сложным учебным предметом для студентов является их собственная личность. Помочь им встретиться с самим собой как автором своего педагогического образования, своей профессии и своей жизни - в этом суть предлагаемых ситуаций диалогического взаимодействия. Работать по законам этого взаимодействия могут преподаватели, которые готовы учиться вместе с обучаемыми, делиться с ними опытом, получать от них стимул для совершенствования в профессии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Госина Н. Гуманизация вузовского обучения: интеграция личностных и предметных измерений // Высшее образование в России. - 2007. № 6. С. 46-48.
2. Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе: учеб.-метод. пособие / кол. авторов; под ред. Т.В. Черниковой - М.: Планета, 2011. - 496 с.
3. Евдокимова Е.Г. К вопросу понимания студентами своих задач в процессе согласовании представлений о педагогическом взаимодействии // Вестник Томского государственного университета. - 2008. № 316. С. 168173.
4. Корепанова Е.В. Психологические характеристики диалога в педагогической деятельности // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2007. № 3. С. 151-155.
5. Митькина О.В. Методы интерактивного обучения в формировании модели современного специалиста // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2010. № 123. С. 214-222.
ORGANIZATION DIALOGICAL INTERACTION PSYCHOLOGY TEACHER WITH STUDENTS
IN EMPLOYMENT IN HIGH SCHOOL
© 2013
F.A. Saglam, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair «Educational Psychology and Pedagogy» Institute of Economics, Management and Law, Kazan (Russia)
Annotation: In recent years become increasingly popular paradigm of humanitarian education, which involves consideration of the phenomenon of humanity in all spheres of public life. Education from the perspective of humanitarianism requires dialogue subjects of the educational process. The basis of this dialogue is the interaction of personality models peers - teacher and student.
Keywords: liberal arts education dialogization communication, dialogue interaction, communicative environment, modeling of dialogue situations.
