CC BY
83
UDC 378
EXPERIMENTAL CHECK OF PROFESSIONAL FOCUSED INFORMATION AND EDUCATIONAL WIKIENVIRONMENT IN ACTIVIZATION OF INFORMATIVE ACTIVITY OF STUDENTS-INFORMATICS SPECIALISTS
Veronika Yuryevna LYSKOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor, Professor of Informatics and Information Technologies Department, e-mail: veronikalyskova@yandex.ru
The results of skilled experimental work on activization of informative activity of students-informatics specialists in the conditions of a cluster approach on the basis of special-developed professional focused wiki-environment are given.
Key words: cluster approach; professional-oriented environment; wiki-technologies; students-informatics specialists; higher education.
УДК 159.9:316.37
ДИАЛОГ В ОТНОШЕНИЯХ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - СТУДЕНТЫ» КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
© Елена Васильевна КОРЕПАНОВА
Мичуринский государственный педагогический институт, г. Мичуринск, Тамбовская область, Российская Федерация, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии, e-mail: mgpi-ff@yandex.ru
Отражена проблема диалога в педагогическом процессе. Рассмотрено диалогическое общение с позиции ценностно-смыслового подхода к личности и общению. Диалог в отношениях интерпретируется как самостоятельная ценность, придающая смысл межличностному общению. Выделен ряд диалогических качеств личности.
Ключевые слова: диалог; диалог в педагогическом процессе; диалогическое взаимодействие.
Проблема диалога в педагогическом процессе исследуется психологической наукой в ряде направлений. Основными являются идеи деятельностного подхода к изучению личности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), ценностно-смыслового подхода к исследованию личности и общения (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмо-лов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, В.А. Кан-Калик, Г. Олпорт, Т.И. Пашукова, Э. Фромм и др.), субъектно-деятельностного подхода в акмеологии (А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова,
A. А. Деркач, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, П.М. Якобсон и др.), гуманистического подхода к личности (Г.И. Аксенов, П.Я. Гальперин, А. Маслоу, Р.П. Мильруд, К. Роджерс,
B. Франкл, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), а также активного отражения личностью окружающего мира (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.В. Бойко, Л.Л. Пеленкова и др.).
Диалог функционирует как необходимая составляющая педагогической деятельности,
сущность которой заключается в решении учебно-воспитательных задач.
Сложность объекта диалога требует прочтения информации и состояний другого на более глубоком уровне восприятия - проникновения, которое, по мнению И.М. Юсупова, действует по механизму эмоциональной идентификации [1]. Многие исследователи признают идентификацию в качестве одного из наиболее значимых механизмов межличностного общения - диалога.
В ряде случаев достижение диалога в общении рассматривается психолого-педаго-гической наукой как самостоятельная цель в отношениях педагогов и воспитанников (Т.П. Гаврилова, А. А. Деркач, Н.Н. Обозов,
А.Б. Орлов, А.Ю. Панасюк, С.Т. Посохова и др.), что подчеркивает значение диалогических процессов в обучении и воспитании. Диалог, таким образом, рассматривается как неотъемлемая часть педагогического взаимодействия в системе учитель - ученик, преподаватель - студент, наставник - воспитанник и т. п.
Обращение к внутреннему миру личности, ее переживаниям привело к рассмотрению диалогического общения с позиции ценностно-смыслового подхода к личности и общению, когда учитывается не только результат, но и процесс, а также индивидуально-личностные диспозиции партнеров, их ценностно-смысловые отношения.
С.Л. Рубинштейн писал: «Полноценным по отношению к другим людям может быть только человек с полноценным отношением ко всему в бытии, что является координатами, по которым, собственно, определяется человек» [2].
На идеях С. Л. Рубинштейна основывает свои взгляды К.А. Абульханова-Славская, которая выделяет два типа отношений, условно названных ею функциональными отношениями и отношениями, основанными на утверждении ценности другого человека. В первом случае другой человек выступает как средство для достижения личных целей, а отношения протекают лишь на поведенческом уровне, т. е. принимаются в расчет лишь поступки партнера, а не его отношения. Во втором случае один партнер к другому относится как к личности, т. е. за ним признается вся совокупность человеческих прав и качеств, в т. ч. и право быть непохожим на меня, поступать в соответствии со своими интересами, право на собственный жизненный путь [3].
Подобные рассуждения в связи с обсуждаемой проблемой приводит А.А. Бодалев. Он, в частности, пишет, что главное, с чего начинается развитие личностных качеств, необходимых для диалогического общения, -формирование у нее такой направленности, при «которой другие люди стояли бы не на периферии, а в центре складывающейся у него системы ценностей» [4, с. 100].
С.Л. Братченко связывает возможность достижения диалогического общения с такими ценностно-смысловыми позициями партнеров, когда они ориентированы на уважение друг друга, признание своеобразия позиций и прав на них, открытость и самовыражение в общении, поиск и развитие собственной позиции и др. [5].
То есть можно утверждать, что в ценностно-смысловом аспекте диалог в отношениях интерпретируется участниками педагогического общения как самостоятельная цен-
ность, придающая смысл межличностному общению.
В отечественной психологии в работах А.А. Бодалева значимое внимание уделяется исследованию различных аспектов диалога. В частности, автор, говоря об успешности общения, которую он связывает с «адекватным чувственным отражением друг друга общающимися субъектами» [6, с. 89], определяя диалогическую способность, выделяет ряд диалогических качеств личности:
- направленность на человека, в которой проявляется отношение, прежде всего, к положительным качествам в другом человеке, что способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым мы общаемся. Но у человека может быть устойчивая ориентированность на отрицательное в других людях;
- большой объем внимания, умение его распределять, его высокая устойчивость. Эти качества внимания хорошо проявляют себя при восприятии мира вещей и слабо действуют при взаимодействии с миром людей;
- наблюдательность человека, выражающаяся в способности фиксировать мельчайшие колебания в поведении или в настроении другого и тем самым видеть за ними существенное в личности;
- память, обращенная к другим людям, тоже является условием успешного общения с ними;
- мышление человека определяется способностью каждого из нас анализировать поступки другого, видеть за ними мотивы, которые руководят им, прогнозировать его поведение в различных ситуациях.
- большое значение имеет интуиция -постижение особенностей, характеризующих личность другого человека, путем непосредственного их усмотрения, без обоснования с помощью доказательств.
- чтобы хорошо общаться, мы должны развивать воображение - умение ставить себя на место другого человека и видеть мир, работу, окружающих людей, все происходящее его глазами, проникать в его внутренний мир;
- воспитанность эмоциональной сферы общающихся, которая проявляется в умении человека сопереживать другим людям, т. е. отождествлять, идентифицировать себя с ними;
- гражданская, моральная воспитанность, которая обусловливает богатство палитры проявляемых индивидом по отношению к другим чувств;
- кроме познавательной и эмоциональной сферы в качестве условий успешного общения выступает умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, общения;
- склад нашего характера определяет общий рисунок нашего поведения при общении с другим;
- способ поведения также зависит от нашего знания, прежде всего, самих себя, от умения на основе этого управлять своим поведением в различных ситуациях общения [6].
Наряду с концепцией А.А. Бодалева о восприятии человека человеком, для понимания сущности и роли диалога в общении особую значимость имеет и теория отношений В.Н. Мясищева. С его точки зрения, отношения людей друг к другу во многом определяют способность к диалогу, которая является ядерным компонентом в человеческом общении: «Психическое отношение выражает активную, избирательную позицию личности, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков» [6].
В. Н. Мясищев выделяет три взаимосвязанных поведенческих компонента:
1) психическое отражение участников общения друг друга, где проявляют себя все составляющие интеллекта (внимание, восприятие, память, мышление, воображение);
2) отношение их друг к другу, т. е. характер эмоционального отклика, в котором находят свое воплощение сочувствие и сопереживание в интерпретации внутреннего мира другого;
3) общение индивидов друг с другом, выраженных в формировании устойчивых форм общения людей [7].
Таким образом, природу диалога можно определить как социально-психологический феномен, возникающий в процессе общения.
Подобное осмысление, на первый взгляд, подменяет педагогические цели обучения и воспитания психологическими целями достижения диалога. Между тем межличностные отношения диалогического характера представляют собой автономную цель, включенную в общую совокупность целей
педагогической деятельности (В.А. Кан-Ка-лик, В.Н. Князев, С.В. Кондратьева, Н.Д. Левитов, А.И. Макеев, А.С. Морозов, Т.И. Па-шукова и др.).
Именно опыт диалога, память о взаимопонимании, благодарность за эмоциональную поддержку остаются с участниками педагогического общения на длительное время и рассматриваются в качестве важной характеристики педагогического взаимодействия, а не только полученные знания и приобретенная квалификация (Л.И. Анцыферова,
О.С. Богданова, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Г. Олпорт, И.Н. Семенов, С.Д. Смирнова,
Э. Фромм, К.Д. Шафранская и др.).
Важным направлением психологического исследования диалога в отношениях «преподаватель - студенты» является субъектнодеятельностный подход. В нем диалог принимает характер устойчивого свойства личности, в котором проявляются его установки и ориентации, отражающие «определенный характер отношения индивида к людям» [8].
Поскольку любая система представляет собой «единство элементов, их целостности и связей элементов с целым» [9], то для полноты ее функционирования необходимо уточнить механизмы и формы выражения ее составляющих.
Вопрос о выявлении форм выражения диалога на когнитивном уровне остается открытым, т. к. основной упор исследователями делается на изучение эмоциональных компонентов, определяющих его сущность.
Любые проявления активности индивида в деятельности сопровождаются мобилизацией эмоционально-чувственной сферы реагирования. Включенность в педагогическую деятельность сама по себе не может не быть окрашена эмоциями. Значение эмоционального реагирования возрастает, если в педагогическом процессе активно взаимодействуют два субъекта, от синергетики которых напрямую зависит получаемый результат (Д.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.).
Так, «Психологический словарь» отмечает, что на эмоциональном уровне действуют механизмы проекции и подражания аффективным реакциям другого человека, на когнитивном уровне задействованы интеллектуальные процессы, на предикативном уровне ведущую роль играет способность предсказывать, предвидеть реакции другого.
Поскольку мы выявили, что каждый из компонентов системы находится в отношениях взаимодействия, то и соответствующие механизмы должны взаимодополнять друг друга.
Подробнее остановимся на сущности каждого из них.
Механизм проекции представляет собой «процесс и результат постижения и порождения значений, заключающихся в осознанном или бессознательном перенесении субъектом собственных свойств, состояний на внешние объекты, осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей субъекта» [9].
Механизм подражания - следование какому-либо образцу, причем данный механизм используется в чтении эмоциональных состояний другого.
Эмоциональные состояния проявляют себя в особенностях выразительного поведения. Данное положение было выдвинуто
С.Л. Рубинштейном. Выразительное поведение, по его мнению, - это скорее форма проявления и существования всех психических процессов [9].
С данных позиций, на основе исследований И.П. Павлова, П.В. Симонова, П.М. Якобсона в раскрытии выразительного поведения большую роль играет подражательный рефлекс в качестве механизма социализации личности на ранних этапах.
Но данный механизм не позволяет глубоко проникать в смысл поведения людей, «регистрируя лишь его внешнюю сторону» [6].
Подобное восприятие «протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению» [10]. В то время как диалог - это проникновение во внутренний мир другого.
Можно предположить, что эмоциональное единство участников педагогического процесса есть не только показатель субъектно-личностной активации, но и важный источник «объединения двух энергий», придающих новый импульс в достижении поставленной цели (Т.П. Гаврилова, И.П. Павлов, К.К. Платонов, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и др.).
В зарубежной психологии, как известно, наибольшее внимание изучению человеческих ценностей и смыслов уделено в рамках гуманистической психологии. Сегодня довольно широкое распространение получили идеи А. Маслоу и К. Роджерса об уникальности человеческой личности, об экзистенциальной значимости поиска ценностей и смысла человеческого существования, о высших аспектах человеческого бытия, связанных с ценностями истины, добра, красоты, справедливости, совершенства. В современных исследованиях данного направления ценности и смыслы изучаются в связи с проблемой осмысленности и полноты человеческой жизни, проблемой одиночества, психологической зрелости.
Рассмотрение диалога в отношениях под углом гуманистического подхода позволяет увидеть, что главными становятся не цели партнеров по общению, а нравственная оценка этих целей, не успехи, а средства, которые были выбраны для их достижения. Другой человек воспринимается как ценность, в каждом случае индивидуально неповторимая.
Диалог в отношениях «преподаватель -студенты» может быть исследована с позиций гуманистического подхода (А.Г. Ковалев, В. А. Лабунская, М.И. Лисина, А. Мас-лоу, К. Роджерс, и др.), в котором личность ученика, воспитанника, студента рассматривается как главная ценность учебно-воспитательного процесса.
Гуманистической психологии присуще понимание диалога как процесса, что во многом связано с работами К. Роджерса, который выявлял в диалоге коммуникативный аспект. Для него диалог - это способ существования с другим человеком, возможность войти во внутренний мир другого. Это означает временное проживание жизни другого, продвижение в ней осторожно, тонко, без суждения о том, что другой едва ли осознает.
Диалог выступает психологическим орудием, позволяющим полнее реализовать идеи гуманистического подхода в обучении и воспитании.
Наконец, диалог есть проявление активного отражения личностью педагога окружающего мира. Активность процессов отражения и мимической действительности означает не только интенсивный сбор доступной
информации, но и предполагает инициативу, усилие и настойчивость в изменении педагогической ситуации (В.В. Бойко, Л.Н. Джрна-зян, Л.Л. Пеленкова и др.).
Альтруистическая ориентация является важнейшей детерминантой, определяющей основные черты и свойства личности. Она создает наиболее благоприятные условия для полноценного ее развития. Идеал альтруизма образует свойственную человеку нравственную позицию в его отношении к жизни, к миру, к себе, т. е. «когда появляются личностные ценности или, иначе, смысловые образования», которые определяют главные «характеристики личности, ее стержень, ее мораль» [11, с. 188].
Диалог становится не только и не столько следствием развития обстоятельств, сколько попыткой оптимизировать педагогическую деятельность (Ш.А. Амонашвили, С.Б. Борисенко, В.А. Сухомлинский и др.).
Особое внимание следует уделить личности педагога, которая, реализуясь в системе «человек - человек», должна отвечать определенным принципам и этическим нормам организации своей профессиональной деятельности.
Среди подобных принципов многие исследователи указывают на такие, как ответственность, компетентность, моральный стандарт взаимоотношения со студентами.
Выполнение подобных требований профессии невозможно без ряда качеств личности педагога, где центральную роль играет диалог в отношениях.
Проблеме развития диалога в отношениях многие исследователи уделяют большое внимание. Так, В.В. Абраменкова, О.С. Богданова, А. Валлон, Н.Н. Власова, Т.П. Гаврилова, М.И. Лисина, Н.И. Лысенко, С.Ю. Мещерякова-Замогильная и другие указывают на то, что развитие диалога протекает в процессе социализации личности, формируясь на протяжении жизнедеятельности, в общении с другими людьми, в результате усвоения определенных ценностей.
В качестве условий развития диалога в отношениях некоторые ученые (Г.Ф. Ми-хальченко) рассматривают педагогическую деятельность в учебно-воспитательном процессе, где в качестве методов развития диалогических способностей будущих педагогов предлагают «общественно-педагогическую
деятельность и ролевые педагогические игры» [10].
Общественно-педагогическая деятель-
ность старшеклассников представляет собой коллективные творческие дела, организованные как творческое диалогическое общение.
Е.А. Ичаловская также видит развитие диалогических способностей педагогов, работающих с одаренными детьми, как наиболее эффективный метод работы в учебнотренировочных группах.
Отечественные педагоги и методисты делали попытки покомпонентного развития диалога в отношениях. В процессе изучения художественной литературы формировалась культура чувств, которая включала в себя богатство эмоциональной жизни учащегося, его эмоциональную развитость, гармонию между образованностью и эмоциональной культурой, широту диапазона чувств (В.А. Сухо-млинский), нравственное воспитание поколения (Т.П. Гаврилова, А. Бочаров, Н.Я. Мещерякова и др.), развитие воображения, внимания, творческого мышления (Л. С. Айзерман, М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, З. Я. Рез и др.).
Таким образом, рассмотренные направления исследования диалога в отношениях участников педагогического общения, а именно - деятельностный, ценностно-смысловой, субъектно-деятельностный, гуманистический подходы и активного отражения, позволяют убедиться во мнении о том, что участникам учебно-воспитательного процесса необходимо развивать диалогические способности личности. Это невозможно сделать без процесса самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Ведь именно тогда раскрывается личность как субъект диалогического общения, что, в свою очередь, способствует оптимизации отношений «преподаватель - студенты».
1. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты): автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб., lÇQS.
2. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. ÍQ6Q. № З. С. З-15.
3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., Ш1.
4. Бодалев А.А. Психология о личности. М., lQSS.
5. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В .Г. Щур. М., 1997. С. 201223.
6. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
7. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. Москва; Воронеж, 1995.
8. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М., 1984.
9. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.
10. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1989.
11. Менжерицкая Ю.А. Особенности эмпатии у
субъектов затрудненного общения // Психологический вестник. Ростов н/Д, 1998.
Вып. 3. С. 240-252.
Поступила в редакцию 1.06.2012 г.
UDC 159.9:316.37
DIALOGUE IN “TEACHER - STUDENTS” INTERRELATIONS AS OBJECT OF PSYCHOLOGICAL RESEARCH
Elena Vasilyevna KOREPANOVA, Michurinsk State Pedagogical Institute, Michurinsk, Tambov region, Russian Federation, Candidate of Psychology, Associate Professor, Head of Pedagogy and Psychology Department, e-mail: mgpi-ff@yandex.ru
The problem of a dialogue at the educational process is reflected. The dialogic interaction from the viewpoint of value and meaningful approach towards a person and communication is investigated. Dialogue at the process of interaction is interpreted as a value in itself, which introduces meaning to interpersonal communication. Some dialogical qualities of a personality are singled out.
Key words: dialogue; dialogue at educational process; dialogic interaction.
