CC BY
10
УДК 37
DOI: 10.31862/1819-463X-2021-2-116-122
ББК 74.04(3)
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ТРУДНОСТИ В ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ МАЛИ
Сиссоко Мамаду
Аннотация. Эта статья посвящена учреждениям интернатного типа для детей-сирот. Эти учреждения отмечают социально-педагогические трудности в процессе социализации детей-сирот. Какие социально-педагогические трудности мешают социализации детей-сирот в этих центрах? Каковы решения по улучшению социально-образовательной деятельности в этих учреждениях? Это вопросы, на которые мы пытаемся ответить в данном исследовании.
Ключевые слова: традиционное африканское воспитание, арабо-исламское воспитание, французское колониальное воспитание, индивидуальный план сопровождения ребенка-сироты, строгое регулирование деятельности в учреждениях интернатного типа для детей-сирот, Мали.
ORGANIZATIONAL DIFFICULTIES IN INSTITUTIONS
SUCH AS BOARDING SCHOOLS FOR ORPHANED CHILDREN IN MALI
Sissoko Mamadou
Abstract. This article focuses on boarding-type establishments for orphans in Mali. These establishments are experiencing social and pedagogical difficulties which hamper the socialization process of orphans. What are the social and pedagogical difficulties which hinder the socialization for orphans in these centers? What are solutions to improve social and educational activities in these establishments? These are the questions that we try to answer in this study.
Keyword: traditional African upbringing, Arab-Islamic upbringing, French colonial upbringing, individual orphan child monitoring plan, strict regulation of activities in boarding-type establishments for orphans, Mali.
© Сиссоко Мамаду, 2021
■©-S-
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Введение
Мали с 2012 г. воюет с террористическими группами и вооруженными сепаратистскими движениями. Эта война унесла сотни тысяч военных и гражданских жертв, что привело к резкому увеличению числа детей-сирот. Таким образом, по всей стране созданы детские дома и детские деревни для ухода за этими детьми. Но следует признать, в работе этих учреждений отмечаются пробелы, недостатки, организационные и социально-педагогические трудности. Наше исследование имеет двойную цель: с одной стороны, выявить трудности, связанные с функционированием этих центров; с другой стороны, предложить решения с целью улучшения социально-педагогической практики и деятельности в этих учреждениях для детей-сирот.
1. Предпосылки и обоснование исследования
Мали - сахельская страна (51% ее территории составляет пустыня) и не имеет выхода к морю. Она расположена в самом сердце Западной Африки и занимает площадь 1 241 238 квадратных километров. Мали граничит с Алжиром на севере, Нигером на востоке, Мавританией и Сенегалом на западе, Гвинеей, Кот д'Ивуаром и Буркина-Фасо на юге.
Ее население оценивается в 19 820 334 жителей. Мали имеет один из самых высоких показателей рождаемости в мире. Согласно общей переписи населения и жилья в 2017 г., коэффициент рождаемости в Мали - 6,5 ребенка на женщину. Рост населения в Мали оценивается в 4,9% в год. Население Мали очень молодое. Действительно, 48,8% населения моложе 15 лет.
С 2012 г. Мали находится в остром кризисе безопасности. В январе 2012 г. вооруженные сепаратистские движения начали войну в северной части страны и атаковали государственные институты, такие как администрация, армия, школа, система правосудия и т. д. Конфликт достиг центра страны с 2017 г. (в регионах Сегу и Мопти).
Он принял другое измерение, превратившись в межобщинную войну между этносами фула и догон. Целые деревни разрушены. «Этнические ополченцы убили более 100 000 мирных жителей и сожгли десятки деревень во время межобщинного насилия в центре страны» [1]. Целевые убийства и похищения стали обычным явлением в центральном регионе и столице Мали - Бамако.
В настоящее время целые районы остаются без государственного присутствия. Эти зоны - без армии и администрации. Школы и больницы там закрыты. «Более 900 школ остаются закрытыми из-за отсутствия безопасности в северной и центральной частях Мали, 225 000 детей лишены права на образование» [2, р. 56].
Эта война привела к гибели десятков тысяч людей. Из-за нее многие люди - военные и гражданские лица - стали физически или умственно неполноценными, война также способствовала головокружительному увеличению числа детей-сирот в нашей стране.
Положение большинства детей, родители которых погибли на войне, является нестабильным. Их опекуны часто не удовлетворяют повседневные потребности детей-сирот: в еде, в поддержании здоровья, в образовании, профессиональной подготовке. Таким образом, малийское государство и другие благотворительные организации приходят на помощь детям-сиротам войны. Именно в этом контексте правительство Мали принимает закон № 2016056 от 27 декабря 2016 г., который определяет условия поддержки детей-сирот. В этом законе уточняется характер поддержки, которую малийское государство предлагает оказывать детям-сиротам войны. «Большинство сирот в Мали получают поддержку подлинными механизмами солидарности. В основе этих механизмов находятся детские деревни» [3]. Количество воспитанников детских домов и детских деревень растет: «сегодня число детей-сирот в детских деревнях увеличилось с 568 в 2010 г. до 1458 детей в 2016 г.» [4], детские деревни способствуют социализации детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей. Однако они также имеют социально-образовательные недостатки, которые негативно влияют на социализацию детей-сирот. Отсюда наш интерес к данному исследованию.
2. Социокультурные элементы,
составляющие воспитательную среду ребенка в Мали
История Мали отмечена исламским вторжением в VII в. и французской колонизацией с 1857 по 1960 г. Эти два исторических факта оставили неизгладимый след в малийском обществе в целом. Они продолжают влиять на воспитание детей в Мали. В социально-образовательной среде преобладают типично африканские традиции, исламская культура и западные ценности.
2.1. Традиционное африканское воспитание
Традиционное африканское воспитание - это прежде всего воспитание в сообществе. Воспитание является обязанностью не только семьи, но и клана, деревни, этнической группы и всей общины. Социализация ребенка происходит в сообществе. Таким образом, ребенок подвергается коллективной дисциплине и может получить совет, исправление и наказание от любого взрослого в сообществе. В сообществе ребенок подвергается различным воздействиям, но их результаты сходятся из-за сплоченности группы (принцип последовательности в воспитательных действиях).
При относительном отсутствии письменности традиционное воспитание по существу устное, неформальное, то есть неинституционализированное. По словам Э. Клапареда, африканское воспитание -это «школа на заказ».
Традиционное африканское воспитание является мистическим. Жизнь сообщества окружена суевериями, запретами, которые отмечают глубокие отношения между человеком и природой, между человеком и
обществом, а также между человеком и невидимым миром. Отношения с природой характеризуются страхом человека перед природными силами, такими как молния, река, животные, священные деревья, которые считаются обожествленными. Согласно верованиям, определенные природные силы защищают клан, этническую группу. Такие отношения заставляют человека уважать природу и жить в гармонии с ней.
Отношения с обществом проявляются в ритуальных практиках, основной целью которых является включение и интеграция личности в общество. Поэтому они подразумевают обязанности человека по отношению к другим.
Отношения с невидимым миром характеризуются обменом между живыми и мертвыми. Мертвые играют роль посредника между людьми и божествами. Сенегальский писатель Бираго Диоп писал: «Мертвые не мертвы, они продолжают существовать в течении реки, в дуновении ветра, в дрожании листьев дерева. Они следят за нами». Таким образом, африканская семья состоит не только из живых, она включает также невидимых мертвых.
В традиционном африканском воспитании используются различные методы. Они нужны не только для того, чтобы дать ребенку полезные знания, необходимые в зрелом возрасте, но и для формирования его личности. Основными методами, используемыми в традиционном воспитании, являются сказки, легенды, пословицы, запреты и т. д.
Сказки рассказывают детям ночью, потому что день отведен для различных занятий. Их богатое и разнообразное содержание затрагивает несколько областей: язык, психологию, мораль, животный мир и т. д. Сказки выполняют двойную функцию: развлекательную и воспитательную. Конголезский педагог А. С. Мунгала отмечал, что сказки дают ребенку некоторые знания о его физическом и социальном окружении и показывают, что в жизни добро вознаграждается, а зло наказывается.
Легенды также богаты и разнообразны. Благодаря им ребенок узнает историю
своей семьи, своего клана, пути, которые его этническая группа прошла в ходе миграций, происхождение мира. Таким образом, он изучает генеалогию, историю, географию и т. д.
Пословицы выражают ценности и отношения, которые должны быть переданы детям. Они в основном используются, чтобы направить поведение ребенка. Их содержание затрагивает различные области: дружбу, честность, работу, солидарность, брак и т. д. Они играют двойную роль: дидактическую, потому что воспитывают ребенка, задавая ему линию поведения, и правовую, потому что старшие используют ее для урегулирования конфликтов.
Запреты - это средство, которое традиционное воспитание использует для обеспечения соблюдения норм и законов функционирования общества. Ребенок боится нарушать действующие в обществе правила и запреты. Часто применяются телесные санкции для обеспечения дисциплины у непокорных детей.
В настоящее время традиционное воспитание сохраняется в малийских обществах, особенно в сельских районах, и сосуществует с другими типами воспитания, такими как арабо-исламское воспитание.
2.2. Арабо-исламское воспитание
Четыре основных этапа отмечали проникновение ислама в Африке к югу от Сахары. Первые контакты этой части Африки с исламской культурной датируются VII в. Ислам распространялся медленно и мирно арабско-берберскими купцами, которые перешли в сахельскую зону Африки. В конце X в. начинается время мусульманских империй, таких как империя Гана (в современной Мали). Это период, когда ислам организует политическую жизнь, как указывает французский историк Жан-Луи Трианд. В XV в. Университет Томбукту (в 1433 г. было около 25 000 студентов) стал главным научным центром мусульманского мира. В XVII в. появилась тенденция, навязывающая населению практику строгого ислама.
Чтобы «приручить» африканское население, ислам вводит свою систему воспитания.
Для ислама ребенок подобен необожженной глине, способной принимать любую форму. Детство является решающим этапом в становлении личности человека. Это фундамент, на котором будет строиться будущая жизнь каждого человека. Именно на основе этого наблюдения ислам придает большое значение воспитанию детей.
На арабском языке слово «воспитание» звучит как «тарбия», что означает создание чего-то шаг за шагом в его реализации. Оно состоит в том, чтобы формировать человека в соответствии с методами и целями, которые ислам ставит перед собой в жизни общества.
В ранний период (0 до 7 лет) воспитание состоит в том, чтобы ежедневно обучать ребенка нравственному поведению, что позволит ему строить отношения с другими. В этот период важное значение приобретает поведение родителей, семейная атмосфера и социокультурная среда. С рождения ребенок восприимчив к различным воздействиям окружающей среды. Таким образом он начинает формировать свой капитал знаний. Он заимствует из среды, в которой он живет, свое поведение, свои убеждения, свой образ жизни. Функция воспитания заключается в том, чтобы держать ребенка подальше от негативных воздействий, которые может оказать природная и социальная среда.
В последующий период (от 8 до 18 лет) преобладает обучение. Ребенок учится развивать свои интеллектуальные способности. Для этого необходимо давать ему знания; мы учим его различным предметам: литературе, истории, географии, математике, физике, химии, биологии и др.
К концу XVIII в. ведущей в социально-образовательной среде Мали становится другая форма воспитания ребенка. Речь идет о французской системе воспитания.
2.3. Современное французское образование
В XIX в. колониальное вторжение коренным образом изменило социально-образовательную среду малийских обществ. Это была эпоха введения французской культуры
в социально-образовательную среду Мали. Основной целью образовательной политики Франции как колониальной державы было навязывание своей культуры местному населению. Действительно, в 1931 г. на межколониальном конгрессе по образованию Джордж Хади сказал: «Сделайте так, чтобы каждый ребенок в колониях, оставаясь при этом человеком со своего континента, был настоящим французом по языку, духу и призванию» [5, р. 120]. Таким образом, Франция осуществила реальную политику культурной ассимиляции. Это был призыв колониальной педагогики - пропагандировать французское поведение и образ жизни в малийском обществе. Амаду Камара, малийский педагог (2009), отметил, что умиротворение завоеванных колониальных пространств требует политики культурной ассимиляции, направленной на введение французской культуры в коллективное сознание африканских народов.
Многочисленная борьба африканских народов позволила освободиться от колониального гнета. Она начались после Первой мировой войны и усилились после Второй мировой войны. Эта борьба привела к значительным реформам образования в колониях. С точки зрения образования, помимо французского языка, африканцы выразили желание изучать науки. С этой целью образовательная среда была реорганизована с акцентом на учебные предметы в школьных программах: математика, физика, химия, биология, геология, медицина.
Таким образом, дети в Мали подвержены влияниям различных культур в процессе их социализации: африканской традиции, исламской культуры и современного французского образования. Методы и ценности различных типов воспитания могут быть несовместимы и негативно повлиять на социализацию ребенка.
Ребенок-сирота отличается от других детей. Он очень чувствительный и ранимый, поэтому его воспитание и социализация требуют соответствующей социально-образовательной среды.
3. Некоторые организационные трудности в воспитательных учреждениях для детей-сирот
Сиротство существует так же долго, как и человечество. Африка, особенно Мали, использует различные формы ухода за детьми, лишенными родительской опеки. Среди них - воспитание в специализированных образовательных структурах.
Среда социально-образовательной социализации в учреждениях организована коллективно. А. С. Макаренко и В. А. Сухом-линский подчеркивали важность коллективного характера воспитания детей, особенно сирот. Действительно, А. С. Макаренко отметил, что должен быть коллектив воспитателей, и если в учреждениях интернатного типа воспитатели разобщены и нет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, то и воспитательный процесс не будет успешным. Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, их психическом и физическом самочувствии (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов). Такое явление получило название педагогического и психологического климата коллектива.
Каждый член педагогической команды в среде социализации вмешивается в формирование четко определенного аспекта личности ребенка-сироты: моральный, физический, социальный или профессиональный аспект.
В этом отношении опыт учреждений по воспитанию детей-сирот в Мали очень интересен и поучителен. Здесь воспитание детей-сирот и детей, лишенных родительской опеки, сочетается с ручным трудом. Кроме того, в своей социализирующей среде дети участвуют в сельскохозяйственных работах под присмотром специалистов. В нашей стране в детских деревнях есть огороды, мастерские, где дети занимаются учебной деятельностью.
Существует мало исследований и научных статей на эту тему в Африке, особенно в Мали. Этот недостаток литературы подтверждает
актуальность такого исследования. Тем не менее доступны некоторые исследования о детских деревнях и детских домах в Африке, особенно в Мали. Были проанализированы деятельность и практика организации учреждений для детей-сирот. В некоторых из них отмечены многочисленные пробелы в социально-образовательной среде этих учреждений. Дети часто помещаются в эти учреждения без надлежащего предварительного планирования. В учреждении для детей-сирот каждый ребенок должен иметь по крайней мере индивидуальный план своей социальной адаптации. Но чаще всего это не так. Действительно, в Мали в образовательных учреждениях только 9% воспитанников имеют индивидуальный план (Мамаду К. Конате, 2017). Чем больше учреждение, тем меньше вероятность того, что оно будет предоставлять детям-сиротам поддержку, исходя из индивидуальных потребностей.
Недавние исследования в Эфиопии и Руанде в учреждениях для детей-сирот включали соотношение количества детей на мать SOS (воспитателя). Исследование, проведенное в Мали в данных учреждениях, показало, что в них есть административный персонал, но нет персонала для социально-психологической поддержки (А. Левин, С. Зе-ана, Н. Фох и С. Нелсон, 2017). «В Руанде исследование показало, что среднее соотношение составляет 13 детей на одного воспитателя (мать SOS) в учреждениях для детей-сирот» [6]. Это может негативно повлиять на их развитие и социализацию.
Как правило, в детских домах или детских деревнях дети едят группами и в заранее установленное время, а не по запросу. Даже одежда меняется в соответствии с заранее установленным графиком, а не по требованию. Плохое качество ухода и отсутствие индивидуального подхода в учреждениях могут нанести вред здоровью и развитию ребенка. Это также может привести к изоляции ребенка и к трудностям построения его социальной и культурной самобытности. Ребенок развивает свою социальную и культурную самобытность через тесные связи со своей социальной средой.
Первые три года в учреждениях - сложный период, в который сирота нуждается в постоянном и тесном эмоциональном и физическом контакте. В противном случае социализация этого ребенка не будет успешной.
Учреждения для детей-сирот в Мали используют добровольцев для выполнения обязанностей педагогов или для удовлетворения потребностей в человеческих ресурсах. Это приводит к нестабильности и к текучке сотрудников в детских домах. Такая практика может нанести вред социальному и эмоциональному развитию ребенка. Ма-лийские исследователи провели исследования в пяти детских домах в Бамако. Они пришли к выводу, что эти учреждения не соответствуют современным медицинским и гигиеническим требованиям. Такие условия жизни могут отрицательно повлиять на развитие детей-сирот.
Заключение
Приемные структуры для детей-сирот в Мали имеют многочисленные организационные, функциональные, образовательные недостатки. В то же время многие сотрудники этих учреждений игнорируют эти недостатки. Все это впоследствии влияет на развитие ребенка и его адаптацию к обществу.
Чтобы улучшить влияние социально-образовательной среды на детей-сирот в учреждениях интернатного типа, необходимо уделять особое внимание каждому ребенку. Для этого необходим индивидуальный план мониторинга его адаптации к обществу. Необходимо обеспечить эти структуры специалистами по образованию, чтобы индивидуальный мониторинг каждого ребенка стал реальностью.
Строгое регулирование в учреждениях интернатного типа может стать препятствием для развития детей. Поддержка педагогом должна осуществляться на основе конкретных потребностей каждого ребенка.
Постоянное тесное общение со взрослыми и сверстниками позволяет детям-сиротам создавать стабильные эмоциональные
связи и устанавливать социальные отношения, необходимые для их социальной адаптации. Оно также позволяет детям раскрывать свои особенности, проблемы и потребности перед взрослыми.
Игра - любимое занятие ребенка. Таким образом, особое внимание должно быть уделено игровой деятельности в учреждениях
интернатного типа. Благодаря игре ребенок получает свой первый опыт взаимодействия с другими.
Основная задача воспитателя в этих структурах - понимать детей и поддерживать их, дать им возможность раскрыть свой потенциал и интегрироваться в общество.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ/REFERENCES
1. Richard Marcoux, Jean Francois Kobiane, Mamadou Kani Konaté. Orphans and their household in Mali: vulnerable population and severely damaged social network. Child protection and development. 2018, No. 403, pp. 23-32.
2. UNISEF-Mali: annual report 2018. P. 56.
3. Engin F. Isin. La ville comme lieu du social (The city as the site of the social). Rue Descartes. 2009, No.°63, pp. 52-62.
4. Observatory of humanitarian Foresight, humanitarian program and Development: security context in northern and central Mali: Game actors by 2019. Paris: Institute of international and strategic Relations, Aug, 2018. Pp. 12-26.
5. Denis Bush. Our country used to be called Galois... remark on the education in Senegal from 1817 to 1965. African studies Notebooks. 1965. Vol. 8, pp. 110-122.
6. Ministry of woman and family affairs: institutional management study for orphans. Rwanda, 2009.
Сиссоко Мамаду (Мали, Западная Африка), магистр философии, магистр образования, аспирант факультета психологии и педагогики, Московский педагогический государственный университет
e-mail: [email protected]
Sissoko Mamadou (Mali, West Africa), Master's degree in Philosophy, Master's degree in Education Sciences, PhD post-graduate student, Faculty of Psychology and Pedagogy, Moscow Pedagogical State University
e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 07.06.2020 The article was received on 07.06.2020
