CC BY
30
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ВОССОЗДАНИЕМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОМ КЛАССЕ
Е. А. Мельничук*,
Московский государственный институт музыки имени А. Г. Шнитке
Аннотация. В статье обосновывается положение, согласно которому организация работы является важной составляющей процесса исполнительского освоения музыкального произведения, оказывающей существенное влияние на адекватность воссоздания художественного образа сочинения. Отмечается, что главной детер-минантой при организации работы над произведением в музыкально-исполнительском классе становится ориентация на достижение обучающимся художественно состоятельного исполнения и таких его качеств, как структурная целостность и адекватность в применении выразительных средств. В статье получают раскрытие основные типы работы над произведением (поэтапный и целостный); определяются факторы, обусловливающие выбор того или иного варианта (индивидуальная предрасположенность данного исполнителя к какому-либо из указанных типов работы, уровень его музыкального опыта, степень сложности произведения). Особое внимание уделяется характеристике ошибок, которые можно встретить в деятельности преподавателя музыкально-исполнительского класса при организации занятий с обучающимся. К таким ошибкам отнесены: несоответствие выбранного типа работы основным исполнительским задачам, недостаточный учёт индивидуальных предпочтений определённого ученика в отношении того или иного типа работы, неадекватность выбранного типа работы его опыту. В контексте изложенного материала даются соответствующие методические рекомендации, смысл которых заключается в необходимости варьировать организацию работы в зависимости от конкретной музыкально-педагогической ситуации, а также в целесообразности комбинирования разных подходов к освоению музыкального произведения.
Ключевые слова: воссоздание художественного образа музыкантом-исполнителем, организация процесса работы над музыкальным произведением, музыкально-педагогический процесс.
Abstract. The article substantiates a thesis that organization of the work is an important constituent of the composition performing realization process, which exercises a significant influence over adequacy of composition's art image re-creation. The main determinant
137
* Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Г. М. Цыпин.
in organization of the work on the composition at the musical performing class is orientation toward attainment by the student artistic performance and such its characteristics as structural wholeness and adequacy of expressive means application. Than the author considers the basic types of work on the musical piece (phased and integrated ones) and after that defines the factors determining the choice of one or another variant: performer's individual predisposition to any type, level of the performer's musical experience, degree of the composition, 's complexity. The article also reveals the errors taking place in the musical performing class teacher's activity in organization of the work with the student: inexpediency of the chosen type in terms of the base performer's purposes, contradiction with individual preferences of the student to one or another type of the work, inadequacy to the student's experience. In the context of the above the author gives corresponding methodical recommendations, which meaning are necessity to vary organization of the work according to particular musical pedagogical situation and appropriateness to combine different approaches to study of composition.
Keywords: an art image realization by the performing musician, organization of the working process on the musical piece, musical pedagogical process.
138
Воссоздание художественного образа музыкантом-исполнителем -достаточно сложный процесс, результатом которого должна стать убедительная, художественно оправданная интерпретация произведения. Реализовать эту цель в полной мере удаётся далеко не всегда, особенно часто это случается при занятиях с малоопытными обучающимися. Одна из причин многочисленных исполнительских неудач заключается в хаотичности, неупорядоченности процесса освоения сочинения. Так, по мнению С. И. Савшинского, «низкий коэффициент полезного действия в работе над произведением» объясняется во многом бессистемностью этой работы [1, с. 3].
Вполне естественно и закономерно, что хорошо зарекомендовавшие себя, проверенные опытом многих поколений музыкантов методы работы над воссозданием образа могут оказаться малоэффективными или вовсе бесполезными, если они применены
несвоевременно и неуместно. Именно поэтому важно правильно организовать процесс изучения и освоения произведения для достижения максимальной плодотворности проводимой исполнительской работы.
Организация начинается с постановки целей работы, как основных, так и сопутствующих. Следует особо подчеркнуть значимость данного момента, поскольку при отсутствии грамотно поставленных задач все дальнейшие занятия теряют какой бы то ни было смысл. Если речь идёт о музыкально-педагогическом процессе, то основной его целью является достижение обучающимся художественно состоятельного исполнения и, в частности, таких его характеристик, как целостность, структурная упорядоченность, соответствие применяемых исполнительских средств выразительности образу произведения. Несмотря на очевидность и общеизвестность данных положений, нельзя не отметить, что нередки случаи, когда
адекватное воссоздание образа подменяется иными, не всегда имеющими прямое отношение к художественно-творческой деятельности целями: самопрезентацией исполнителя, демонстрацией его возможностей, преимущественно двигательно-технических, и, как следствие, созданием внешне эффектной, привлекающей к себе внимание или по крайней мере гарантирующей некий успех интерпретации и т. д. Несомненно, что подобные установки могут довольно далеко увести педагога и его ученика от решения подлинно художественных задач.
Достижение поставленных перед обучающимся целей требует определённой структурной организации самого процесса работыь над произведением. Задача педагога - найти наиболее подходящий для данного обучающегося вариант освоения художественного образа.
Известно, что существуют разные типы организации музыкально-исполнительского рабочего процесса. Среди них можно условно выделить два -с делением на определённые, достаточно чётко выявленные этапы и без такового.
Если говорить о первом типе работы, то для него характерно наличие нескольких этапов, каждый из которых предполагает решение определённой исполнительской задачи (задач), связанной с воссозданием художественного образа. Количество этапов и их содержание могут быть в большей или меньшей степени индивидуальными для каждого исполнителя, однако чаще всего выделяют три-четыре основные стадии. Приведём один из возможных вариантов трёхэтапного типа работы, предложенный Г. М. Коганом [2].
На первом этапе перед исполнителем стоит задача формирования общего, целостного представления о разучиваемом произведении, его содержании и форме. Музыканту необходимо «вызвать к жизни первоначальную намётку, "рабочую гипотезу" исполнительского замысла, плана интерпретации» [Там же, с. 6]. Этот исходный эскиз служит неким ориентиром для работы на последующих этапах и позволяет в дальнейшем достигнуть целостности, связности, структурной упорядоченности исполнения.
Второй этап предполагает более углублённое изучение произведения, тщательную проработку всех деталей исполнения. Происходит совершенствование двигательно-технических приёмов, находятся новые оттенки содержания и наиболее адекватные им средства выражения. В результате проделанной работы уточняется и дополняется полученное на первом этапе представление об осваиваемом сочинении.
Третий этап связан с объединением всех музыкальных фрагментов в единое исполнение. На основе первоначального представления (первый этап) и последующей его конкретизации (второй этап) формируется целостный художественный образ, уже реально воплощённый адекватными исполнительскими средствами.
Таковы в общих чертах особенности первого - поэтапного - типа организации. Следует заметить, что разделение работы на стадии не является абсолютным: в случае необходимости исполнитель возвращается к той или иной задаче. Например, проработку деталей на втором этапе нередко сочетают с проигрыванием произведения полностью с целью освежить в па-
139
мяти целостное представление о нем (что является задачей первой стадии), а при прохождении третьего этапа может оказаться необходимой доработка некоторых деталей, что означает кратковременное возвращение к задачам второй стадии.
Тип работы без деления на этапы характеризуется большей слитностью, нераздельностью и определенной одновременностью решения вышеупомянутых исполнительских задач (достижение целостности исполнения, постижение содержания, нахождение соответствующих средств выражения, техническое совершенствование и т. д.). Данному типу свойственна большая зависимость процесса работы от конкретного случая, то есть от определенного произведения, изучаемого исполнителем (в частности, знакомо это произведение музыканту или нет, насколько оно сложно в техническом отношении и т. п.).
Весьма своеобразным примером целостного типа организации может служить процесс работы над произве-1ЛП дением, свойственный С. Т. Рихтеру. В своих беседах с исследователем А. В. Вицинским выдающийся музыкант сообщает: «Я раскрываю те страницы, где самое трудное место, и сразу начинаю учить... Необязательно сначала играть вещь в целом. Это - потом. Правда, для некоторых вещей это иногда бывает важно. Тогда я проигрываю медленно, просматриваю целиком все и, чтобы было добросовестно, повторяю некоторые страницы несколько раз. Но это не всегда бывает нужно. "В целом" будет потом» [3, с. 68]. Характерно для С. Т. Рихтера и единство целей на протяжении всего процесса работы над произведением: «Задача одна и та же и в первый мо-
мент, и потом, позже. Тут все вместе: и технические, и основные художественные задачи» [Там же].
Нельзя однозначно сказать, какой из указанных видов организации - поэтапный или целостный - лучше. Существует ряд факторов, определяющих выбор того или иного типа работы. Отметим некоторые из них:
1. Индивидуальная предрасположенность данного исполнителя (обучающегося). Как известно, многие выдающиеся музыканты придерживались в своей практике того или иного вида организации. Так, по свидетельству А. В. Ви-цинского, поэтапный тип работы (с различным содержанием этих этапов) был свойствен Л. Н. Оборину, Я. В. Флиеру, Э. Г. Гилельсу, Я. И. Заку и другим; более слитный тип работы был характерен для К. Н. Игумнова, Г. Г. Нейгауза и уже упоминавшегося С. Т. Рихтера [Там же, с. 20]. Та же тенденция, хотя и, как правило, гораздо в меньшей степени, наблюдается и среди обучающихся, поэтому желательно, чтобы педагог стремился дать возможность осваивать и воплощать образ произведения наиболее близким и естественным для данного ученика способом.
2. Уровень музыкального опыта обучающегося. Представляется, что в рамках именно учебного процесса, особенно при работе с музыкантом, только начинающим свой творческий путь, во многих случаях целесообразнее применять поэтапный вариант освоения сочинения. Такое освоение произведения помогает более точно ставить перед малоопытным учеником задачи и добиваться их последовательного решения, а также, что тоже немаловажно, более четко организовать процесс работы для достижения опреде-
лённого результата к установленному сроку (зачёту, экзамену). При занятиях с более опытными обучающимися, у которых уже сформировался собственный взгляд на изучение и исполнение музыкального произведения, вполне уместен и допустим более целостный, интегративный тип работы.
3. Степень сложности произведения. Нередко высокая трудность произведения в техническом отношении или в смысле восприятия требует от обучающегося и его педагога разбить одну общую сложную цель воссоздания образа на ряд относительно более простых составляющих, что соотносится скорее с поэтапным освоением произведения. Если же изучаемое сочинение не представляет для ученика значительных проблем, то вполне приемлем тип работы без деления на этапы с его одновременным, комплексным решением разных художественных задач.
Следует указать на ряд ошибок, совершаемых преподавателем при выборе того или иного типа организации работы:
а) нецелесообразность выбранного типа с точки зрения основных исполнительских задач. Определённая педагогом структура рабочего процесса не предполагает решения обучающимся - сознательно или бессознательно - проблем целостности, содержательности и качества исполнения, адекватности применяемых выразительных средств и т. п. Так, например, при выборе поэтапного типа организации внимание педагога и ученика может быть сосредоточено сначала на разборе текста, затем на его техническом воплощении при работе над отдельными фрагментами, далее на объединении фрагментов в единое исполнение путём
проигрывания произведения от начала до конца или крупными эпизодами - и при этом может абсолютно игнорироваться смысловая сторона музыкального сочинения. Таким образом, при сохранении стадийности работы наполнение каждого из этапов может не отвечать решению основополагающих исполнительских задач;
б) несоответствие индивидуальным предпочтениям определённого обучающегося в отношении того или иного типа организации. Так, например, ученик сразу стремится работать над воплощением образа в единстве его технических и выразительных составляющих, стараясь даже при освоении двигательно-технически сложных мест сохранять некую выразительность, смысловую наполненность игры, а преподаватель без видимой причины пытается разделить этот целостный процесс на отдельные этапы. Возможен и обратный случай: в силу своей предрасположенности к более рациональному типу работы и чёткому планированию, обучающийся нуждается в поэтапном освоении произведения, а педагог, напротив, добивается одновременного решения целого комплекса задач. Упомянутые и иные ситуации нередко являются следствием того, что сам преподаватель в своей исполнительской практике придерживается какого-то определённого способа работы и автоматически распространяет этот тип на занятия со всеми учениками, забывая, что индивидуальные различия обучающихся могут вносить коррективы во все составляющие музыкально-педагогического процесса, в том числе и в его организацию. Как пишет А. Л. Дегтярёв, педагоги часто навязывают ученику «не только своё видение изучае-
141
142
мого произведения, но и форму и способ его изучения, тем самым отстраняя учащегося от активного творческого процесса» [4, с. 176];
в) неадекватность типа организации работы опыту ученика.. К примеру, обучающийся только начинает осваивать искусство игры на каком-то инструменте, недостаточно владеет техникой и/ или не слишком хорошо осведомлен в музыкальном отношении, а ему уже предлагается решать сразу несколько задач (и техническое воплощение, и выразительность и т. д.), что зачастую бывает крайне трудно для малоопытного музыканта. Сходная ситуация возникает и в случае работы над произведением, сложным для данного обучающегося в двигательно-техническом или содержательном аспекте. Тогда отсутствие четкого, ясного плана, вынужденность работать сразу «над всем» провоцирует у ученика некий хаос и неопределенность как в сознании, так и в исполнении. Возможен и обратный вариант: обучающийся уже в состоянии реализовать сразу несколько задач, у него получается воплощать содержание образа адекватными средствами, а преподаватель пытается искусственно разделить процесс воссоздания образа на этапы, что нередко нарушает естественность и целостность ученического исполнения.
Итак, обобщая все вышеизложенное, можно прийти к заключению, что организация работы - существенная составляющая музыкально-педагогического процесса, выступающая одной из важнейших детерминант успеха или неуспеха исполнительской (в том числе ученической) реализации художественного образа.
Важно заметить, что выбор того или иного типа организации - не раз
и навсегда решенный вопрос. Отдавать предпочтение какому-либо виду работы следует с учетом конкретной музыкально-педагогической ситуации. Этот выбор должен быть обусловлен уровнем опыта и индивидуальными предпочтениями обучающегося, степенью сложности изучаемого произведения и некоторыми другими факторами. Даже в работе с одним и тем же учеником возможно параллельное применение отличных друг от друга типов организации при освоении разных произведений.
Следует также обратить внимание, что тот или иной тип работы может не выступать в «чистом» виде (как строго поэтапный или строго целостный, не делимый на стадии процесс). В зависимости от конкретных обстоятельств вполне допустимо, а подчас даже необходимо, комбинировать разные варианты организации, находить индивидуальные подходы к освоению и воплощению образа, наиболее подходящие именно для данного случая. И это более чем оправданно: работа над воссозданием образа, будучи процессом творческим (во всяком случае, должна быть таковой), требует от преподавателя творческого подхода в структурировании процесса освоения произведения.
Однако при этом особенно важно подчеркнуть следующее: какой бы тип работы над произведением ни был выбран преподавателем, какие бы конкретные задачи при этом ни ставились, в данной организации должна быть так или иначе предусмотрена реализация обучающимся (сознательно или бессознательно) всех вышеуказанных требований к подлинно художественной интерпретации. Имеются в виду целостность, смысловая и
структурная связность исполнения, адекватность применяемых средств выразительности и т. д. Только в этом случае можно рассчитывать на максимальную эффективность процесса исполнительского освоения произведения и художественную состоятельность результатов этой работы.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Савшинский, С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением [Текст] / С. И. Савшинский. - М. : Л. : Музыка, Ленинградское отделение, 1964. - 188 с.
2. Коган, Г. М. Работа пианиста [Текст] / Г. М. Коган. - М. : Музгиз, 1963. - 200 с.
3. Вицинский, А. В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ [Текст] / А. В. Вицинский ; предисл., по-слесл., прим. А. М. Меркулова. - М. : Классика-ХХ1, 2008. - 100 с. - (Серия «Секреты фортепианного мастерства»).
4. Дегтярёв, А. Л. Актуальные проблемы теории и практики музыкального образования в современной России [Текст] : монография / А. Л. Дегтярёв. - М. : Изд-во МГИМ им. А. Г. Шнитке, 2015. - 346 с.
REFERENCES
1. Savshinskiy S. I. Rabota pianista nad muzykal'nym proizvedeniyem. Moscow: Leningrad: Muzyka, Leningradskoye otdele-niye, 1964. 188 p. (in Russian)
2. Kogan G. M. Rabota pianista. Moscow: Muzgiz, 1963. 200 p. (in Russian)
3. Vitsinskiy A. V. Protsess raboty pianista-ispolnitelya nad muzykal'nym proizvedeniyem. Psikhologicheskiy analiz. Moscow: Klassika-XXI, 2008. 100 p. (Seriya "Sekrety fortepiannogo masterstva") (in Russian)
4. Degtyarjov A. L. Aktual'nyye problemy teorii i praktiki muzykal'nogo obrazovaniya v sovremennoy Rossii: monografiya. Moscow: Izd-vo MGIM im. A. G. Schnittke, 2015. 346 p. (in Russian)
143
