CC BY
61
1УДК 372.878 ББК 85.31
ПРОЦЕСС ВОССОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОМ КЛАССЕ: МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
Е. А. Мельничук
Аннотация. В статье раскрывается содержание понятия «художественно оправданное исполнение», анализируются распространенные ошибочные подходы к исполнительскому воплощению музыкального образа, ставится проблема соотношения композиторского и исполнительского в интерпретации, формулируются основополагающие принципы работы над исполнительским воплощением образа музыкального произведения и даются соответствующие методические рекомендации применительно к процессу обучения в музыкально-исполнительском классе. Особое значение придается принципам и методам работы, связанным с активизацией индивидуально-личностного начала обучающегося в его разнообразных проявлениях (сознательных и бессознательных, рациональных, эмоциональных и интуитивных) и способствующим развитию самостоятельности и творческой инициативности обучающегося в процессе воссоздания музыкального художественного образа.
Ключевые слова: художественный образ в музыке, исполнительская интерпретация, индивидуально-личностное начало, методы работы над музыкальным произведением, музыкально-педагогический процесс.
THE PROCESS OF AN ART IMAGE REALIZATION AT THE MUSICAL PERFORMING CLASS: METHODICAL RECOMMENDATIONS
E. A. Melnichuk
Abstract. The article reveals the content of the concept "artistically justified performance", analyzes widespread erroneous approaches to embodiment of musical image by the performer, states a problem of the composer's and the performer's correlation in the interpretation, poses basic principles of the work on performing realization of the musical composition image and gives corresponding methodical recommendations relatively to learning process at the musical performing class. The author places an emphasis on principles and methods connected with activation of student's individual personal basis in its various (conscious and unconscious, rational, emotional and intuitional) manifestations and furthering development of student's independence and creative initiative at the process of musical art image realization.
Keywords: art image in music, interpretation by the performer, individual and personal basis, methods of working on musical composition, musical and pedagogical process.
Йостижение учащимся убедительного, художественно оправданного, полноценного исполнения - главная задача авателя, к решению которой должны быть направлены все составляющие учебно-воспитательного процесса.
Прежде всего необходимо определить, что имеется в виду под понятием «художественно оправданное исполнение». Ответ на этот вопрос исходит из самой природы музыкального
искусства, из онтологических особенностей музыкального образа. Как известно, художественный образ в музыке создается не только композитором: значительную роль в процессе его воплощения играет исполнитель. «Непроинто-нированная, неисполненная или дурно, плохо, несоответственно смыслу своему исполненная музыка не существует как социальный факт, а остается в сознании композитора... или в нотной записи...» [1, с. 357].
Роль исполнителя в общественном существовании того или иного произведения трудно переоценить: она подчас представляется не меньшей, чем роль самого композитора: «... большая удача, если исполнитель. поймет и оценит замысел, язык произведения, смысл, а не "отыграет" его механически или сугубо произвольно. А ведь слушатель слышит интонирование исполнительское, ему дела нет, отвечает оно авторским намерениям или нет.» [1, с. 265]. Каждое выступление - это факт успеха или неуспеха не только исполнителя, но и самого произведения, что накладывает на музыканта дополнительную ответственность за то, насколько в художественном отношении правомерна его интерпретация.
Несомненно, каждый исполнитель неизбежно вносит в созданный автором образ что-то свое, ведь подлинно творческая интерпретация всегда формируется только на основе определенной исполнительской индивидуальности. Это может проявляться как в отношении содержания, так и в отношении формы воплощения образа. Но при этом важно, чтобы исполнительские намерения, переживания и идеи не вступали в противоречие с самим произведением, с тем, что вложено в него автором.
Из сказанного следует, что художественно состоятельной, полноценной является такая интерпретация, в которой органично сочетаются композиторское и исполнительское начала: «Служить автору и быть самим собой - вот главная цель исполнителя» [2, с. 30]. И умение создавать такие интерпретации следует формировать у учащихся, начиная уже с самого раннего этапа их музыкального образования.
Однако пути к достижению вышеуказанной цели - гармонии композиторского и исполнительского в интерпретации - далеко не всегда оказываются столь очевидными, как это представляется на первый взгляд.
Нередко художественно оправданное исполнение связывается со следованием какой-либо традиционной, «правильной», «грамотной» в исполнительски-стилевом отношении интерпретации того или иного произведения данного композитора. Однако многими известными музыкантами отмечается ошибочность такой методической установки. Ими обращается внимание прежде всего на условность и
спорность самих этих «норм» и ущемление индивидуального творческого начала, следствием чего является, как правило, неестественная для данного исполнителя и потому неубедительная интерпретация. «Забудьте традицию, -писал один из крупнейших педагогов в области музыкального исполнительства Л. Ауэр. - Отрешитесь от мысли, что вы должны пытаться играть такое-то произведение так-то и так-то, как его принято играть. Сосредоточьте просто и честно все ваши мысли и эмоции на стремлении сделать исполняемую вами музыку живой и выражающей, насколько вы это чувствуете, намерения композитора» [3, с. 88].
Не редкость и тот случай, когда учащийся пытается скопировать какую-либо понравившуюся ему интерпретацию. Особенно это актуально в настоящее время, когда с развитием информационных технологий стали общедоступны различные варианты аудио- и видеозаписей исполнения тех или иных сочинений. Причем если в XX в. фиксации подвергались, как правило, интерпретации только наиболее выдающихся исполнителей, представляющие значительную художественную ценность, то сейчас, в XXI в., гораздо выше процент записей, не отличающихся подобными достоинствами. Однако именно такие записи нередко привлекают внимание неопытного учащегося своей внешней эффектностью, экстравагантностью и т. п. Не говоря о том вреде, который может принести учащемуся подражание подобным «образцам», нельзя не отметить несостоятельность такого метода создания собственной интерпретации, как копирование, в принципе -даже если речь идет о повторении образцов величайшего художественного совершенства. И смысловая основа интерпретации, и применяемые исполнителем средства выразительности определяются конкретной исполнительской индивидуальностью в конкретной художественно-творческой ситуации и не могут быть абсолютно точно повторены не только другим исполнителем, но даже тем же самым музыкантом в его последующих исполнениях.
В противоположность вышеуказанным примерам, когда в интерпретации отсутствует собственное исполнительское начало, можно упомянуть и о тех случаях, когда исполнитель (учащийся под руководством педагога), наоборот,
стремится во что бы то ни стало проявить себя в исполнении, показать свое «лицо». Думается, что это особенно характерно для начинающих музыкантов, желающих обратить на себя внимание, снискать интерес у слушателей. Тем более это актуально в настоящее время, когда стремление к личному успеху, самореализации, самопоказу, самопрезентации - довольно часто явление. Несмотря на то, что, казалось бы, здесь исполнительскому началу и его показу придается первостепенное значение, полноценной художественной интерпретации также обычно не возникает. Это происходит от того, что индивидуальность исполнителя проявляется сама по себе, безотносительно к исполняемому произведению и тому, что вложил в него автор. Композиторское и исполнительское не находят общих точек пересечения, и в итоге это сказывается на гармоничности создаваемого (а чаще - не создаваемого) играющим образа. Кроме того, само понятие исполнительской индивидуальности понимается в этом случае весьма превратно; реализация этой «индивидуальности» обычно ограничивается применением внешне эффектных, но имеющих мало общего с подлинным образом произведения исполнительских средств (неестественно быстрые или медленные темпы, неадекватные приемы игры, зачастую - искусственно привносимые внешние проявления исполнительского «артистизма» в поведении играющего, в его мимике, жестах и т. д.).
Итак, на рассмотренных выше примерах нетрудно убедиться, что при создании интерпретации игнорирование или ложное понимание роли какого-либо из двух начал - композиторского или исполнительского - ведет в большинстве случаев к отрицательному с художественной точки зрения результату. Всецело отдавая предпочтение исполнительскому, музыкант рискует создать интерпретацию, раскрывающую только те или иные качества самого исполнителя, но не выразительную сущность произведения. Что же касается композиторского начала в исполнительском воплощении образа, то оно часто понимается как некий набор исполнительских схем и выразительных средств, обеспечивающих успешную интерпретацию какого-либо сочинения, но, как показывает практика, соблюдение этих весьма услов-
ных правил далеко не всегда способствует высокохудожественному исполнению.
Как видно из вышеизложенного, противоречие авторского и исполнительского в интерпретации - одна из центральных проблем воссоздания художественного образа. Снятие этого противоречия - важнейшая задача исполнительской работы, в том числе в музыкально-образовательном процессе.
Основополагающий принцип работы, нацеленной на преодоление указанного противоречия в исполнительской интерпретации, заключается, по мнению автора настоящей статьи, в следующем: постижение и последующее воплощение музыкантом «авторского» в произведении возможно только через собственное, «индивидуально-исполнительское», понимаемое, однако, не как неограниченное самовыражение исполнителя и вседозволенность, а как подлинное индивидуальное понимание и переживание художественного образа произведения.
Это подлинное понимание и переживание базируется на собственной познавательной и творческой деятельности исполнителя в процессе освоения произведения, что предполагает максимальную активизацию индивидуально-личностного начала музыканта (учащегося) во время работы над воссозданием образа.
Приведенные принципы являются основой для ряда методических положений, касающихся работы над произведением.
При работе над воссозданием художественного образа в музыкально-исполнительском классе рекомендуется:
а) инициировать самостоятельную познавательную и творческую деятельность учащегося. По словам Г. Г. Нейгауза, «в таком деле, как занятие искусством, где индивидуальность решает если не все, то почти все, единственной прочной базой всегда будет добытое собственными силами и на собственном опыте изведанное» [4, с. 32]. Самостоятельность в освоении и воплощении образа способствует формированию у учащегося собственного, непредвзятого отношения к изучаемому произведению и нахождению индивидуальных средств выражения. Кроме того, это позволяет избежать в интерпретации многих стереотипов и формальных предрассудков, касающихся исполнения
данного сочинения, а также неоправданного подражания чужим трактовкам;
б) поощрять проявления творческой инициативы учащегося - от выбора репертуара до конкретных исполнительских решений. По мнению Е. М. Тимакина, «принцип раскрытия того, что хочет ученик, а не того, что хочет педагог, - дает хорошие результаты» [5, с. 129]. Даже если идеи учащегося первоначально представляются педагогу ошибочными или противоречивыми, не следует сразу же подвергать их беспощадной критике. Вполне возможно, что какие-то из них, несмотря на свою новизну и необычность, действительно могут стать индивидуальной творческой находкой. Но и когда учащийся совершает явный просчет, ошибку - не следует резко отвергать, осуждать его идеи, лучше постепенно направить его к другому, более правомерному варианту. Жесткий авторитарный подход в этом случае может привести к тому, что учащийся замкнется в себе и вообще перестанет предлагать что-то свое, а это может оказаться губительным для дальнейшей работы над воссозданием образа;
в) обращаться к личному жизненному опыту учащегося, ассоциируя с этим опытом изучаемый музыкальный материал. Это позволит сделать произведение более близким, интересным для учащегося, а интерпретацию - живой, волнующей, эмоциональной. Следует подчеркнуть: только то, что представляет какую-либо личностную ценность для самого учащегося, может стать содержанием для по-настоящему убедительной интерпретации (разумеется, при условии, что это содержание будет отвечать образу самого произведения, а не окажется некой программой извне, искусственно приспособленной к данному произведению);
г) способствовать обогащению теоретического и практического (эмоционального, умственного и т. д.) опыта учащегося, как общего, так и специфически музыкального. Несомненно, чем богаче внутренний мир учащегося разнообразными впечатлениями, мыслями, ощущениями, переживаниями, тем больше вероятность того, что в нем найдется нечто сходное по духу с изучаемым произведением. Внести вклад в обогащение этого опыта в процессе музыкальных занятий педагог может по-разному: включать в репертуар сочинения разного ха-
рактера и стиля (что обогатит как эмоциональный мир учащегося, так и палитру его исполнительских выразительных средств), знакомить учащегося с произведениями других видов искусств, рекомендовать посещение различных концертов, выставок, проводить аналогии с явлениями природы, воспитывать внимательное отношение к окружающему миру, наблюдательность и многое другое;
д) формировать атмосферу занятий, способствующую свободе личностных творческих проявлений учащегося. Творческая активность ученика на уроке требует подчас особой психологической обстановки и немыслима без определенного уровня личностной свободы, раскрепощенности, открытости, доверия к учителю и т. п., что в своей совокупности создает условия для общей творческой деятельности педагога и его подопечного, в том числе для «совместного переживания музыки» (Е. М. Ти-макин). Важность последнего заключается в том, что «этот музыкальный контакт учителя и ученика обычно способствует появлению инициативы у последнего, то есть желания самому сыграть, и не просто сыграть, а исполнить, попытаться, пусть неумело, по-своему, донести настроение и смысл музыки - все то, что его воодушевило в этой пьесе» [5, с. 10].
Рассмотренные положения, в свою очередь, определяют методы работы, наиболее предпочтительные для формирования адекватной исполнительской интерпретации.
Прежде всего, это методы, ориентированные на самостоятельное нахождение учащимся «своего», «собственного» в интерпретации. Степень самостоятельности в работе над произведением для каждого учащегося может быть различной в зависимости от уровня его развития, музыкального опыта и т. д. Иногда предоставление учащемуся излишней свободы, не соответствующей его профессиональному уровню, может отрицательно сказаться на воплощении образа, и этот факт также нельзя оставлять без внимания. Однако в любом случае преподавателю следует максимально использовать творческий потенциал своего воспитанника. Так, если учащийся сталкивается с задачей, которую ему не удается решить самостоятельно, со стороны преподавателя предпочтительнее не давать ему один готовый ответ, а
предложить несколько вариантов на выбор, чтобы хотя бы в некоторой степени, но задействовать умственные, эмоциональные и иные ресурсы учащегося.
Кроме того, представляется наиболее целесообразным применять методы работы над произведением, способствующие как сознательным, так и бессознательным проявлениям индивидуально-личностного начала учащегося в интерпретации. Это предполагает комплексное интуитивно-эмоционально-рациональное освоение произведения.
Примером методов, ориентированных на активизацию сознательной сферы психики учащегося, могут служить: определение учащимся содержательной направленности произведения по формальным признакам (название, тональность, темп, ритм и т. д.), теоретический анализ учащимся структуры изучаемого сочинения (от отдельной интонации до формы произведения в целом), анализ мелодической, гармонической, ритмической, тембровой стороны произведения. Целью такого анализа может быть формирование и уточнение целостного представления об изучаемом произведении и о его содержательной составляющей на основе анализа используемых композитором выразительных средств. При этом следует помнить, что, по словам В. А. Цуккермана, «теория никоим образом не должна "диктовать" исполнителю, как и что сделать. Ее право и даже обязанность - указать исполнителю на различные возможности, нюансы, связанные с развитием, структурой и их толкованием. Дело исполнителя - воспользоваться или не воспользоваться ими, предпочесть то или другое.» [6, с. 375].
Нельзя не сказать несколько слов и о таком методе, как изучение истории создания произведения. Данный метод позволяет на основе знания определенных фактов сделать некоторые выводы о содержании и иных особенностях изучаемого произведения. Однако стоит заметить, что далеко не всегда правомерно проводить параллель между содержанием произведения и условиями его создания: смысл музыкального сочинения и жизненные обстоятельства создавшего его композитора не обязательно совпадают.
Особенностью этих и других тяготеющих к рациональному познанию музыки методов яв-
ляется то, что выбор исполнителем тех или иных исполнительских выразительных средств осознан, он логически вытекает из информации, полученной в процессе изучения произведения.
Методы же, обращенные преимущественно к сфере бессознательного, способствуют непосредственному постижению произведения и нахождению соответствующих средств выразительности, позволяют непосредственно проявиться индивидуальности музыканта в исполнении. К примеру, в процессе эмоционально-интуитивного вслушивания в интонации исполнитель-инструменталист словно входит в резонанс с исполняемым, музыка пробуждает в нем некие эмоции, чувства, мысли, воспоминания, ощущения, которые зачастую даже невозможно точно высказать, описать словами, - это личное переживание и есть содержание образа. Далее, подчиняясь этому внутреннему образу, проникаясь им, пальцы исполнителя сами находят нужные прикосновения, приемы, адекватные образу выразительные средства, что отражается в создаваемой звуковой картине.
Нечто похожее можно наблюдать и в вокальном искусстве. Так, Е. В. Назайкинский пишет: «Управление поэлементно неуправляемыми вещами [частота вибрато, атака, филирование и др. - Е. М.] идет через вышележащие пласты - через общую образную настройку на тот или иной личностный, характеристический облик, через вхождение в то или иное амплуа или аффективное состояние. А у каждой страсти свое лицо, у каждого амплуа, у каждой маски - присущие им целостности, предполагающие активизацию всех механизмов деятельности, включаю и микрорегуляцию звуковедения» [7, с. 79]. Иначе говоря, исполнитель, входя в образ, бессознательно находит и применяет нужные для его воплощения выразительные средства.
Следует отметить, что абсолютное разделение сознательного и бессознательного начала во всех перечисленных методах невозможно: речь идет лишь о преобладании в определенном методе той или иной составляющей.
Таковы основные принципы и методы работы над исполнительским воссозданием художественного образа произведения. Их приме-
нение в музыкально-педагогической практике способствует формированию художественно оправданной индивидуальной исполнительской интерпретации, имеющей своей основой заложенную композитором объективную данность произведения.
Однако стоит подчеркнуть: воссоздание художественного образа, будучи процессом творческим, не может быть заключено в некие строгие, однозначно установленные рамки. Поэтому работа над произведением, несмотря на общность основных исполнительских целей и принципов их реализации, в каждом конкретном случае имеет свои специфические особенности и диктует задачи, требующие индивидуальных методов решения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая [Текст] / Б. В. Асафьев (Игорь Глебов); ред., вступ. ст. и коммент. Е. М. Орловой. - Изд. 2-е. - Л.: Музгиз, 1971. - 376 с.
2. В классе А. Б. Гольденвейзера [Текст]: сб. ст. / сост. Д. Д. Благой, Е. И. Гольденвейзер. -М.: Музыка, 1986. - 214 с., нот. («Уроки мастерства»).
3. Ауэр, Л. Моя школа игры на скрипке [Текст] / Л. Ауэр; пер. с англ. И. Гинзбург и М. Мо-кульской. - 4-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Композитор - Санкт-Петербург, 2004. - 120 с.
4. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога [Текст] / Г. Г. Нейга-
уз; науч. ред. М. П. Рахманова; послесл. В. М. Воскобойникова. - Изд. 7-е, испр. и доп. - М.: Дека-ВС, 2007. - 332 с., ил.
5. Тимакин, Е. М. Воспитание пианиста [Текст] / Е. М. Тимакин. - М.: Музыка, 2014. - 168 с., нот., ил., DVD-диск.
6. Цуккерман, В. А. Музыкально-теоретические очерки и этюды [Текст] / В. А. Цуккерман. -М.: Советский композитор, 1970. - 560 с.
7. Назайкинский, Е. В. Звуковой мир музыки [Текст] / Е. В. Назайкинский. - М.: Музыка, 1988. - 254 с., нот.
REFERENCES
1. Asafyev B. V. (Igor Glebov) Muzykalnaya forma kak protsess. Kniga pervaya i vtoraya. Leningrad: Muzgiz, 1971. 376 p.
2. V klasse A. B. Goldenveyzera. Collection of articles. Moscow: Muzyka, 1986. 214 p., music.
3. Auer L. Moya shkola igry na skripke (Trans. from English I. Ginzburg and M. Mokulskaya). St. Petersburg: Kompozitor - St. Petersburg, 2004. 120 p. (in Russian)
4. Neygauz G. G. Ob iskusstve fortepiannoy igry. Zapiski pedagoga. Moscow: Deka-VS, 2007. 332 p., ill. (in Russian)
5. Timakin E. M. Vospitaniye pianista. Moscow: Muzyka, 2014. 168 p., music, il., DVD.
6. Tsukkerman V. A. Muzykalno-teoreticheskiye ocherki i etyudy. Moscow: Sovetskiy kompozitor, 1970.560 p.
7. Nazaykinskiy E. V. Zvukovoy mir muzyki. Moscow: Muzyka, 1988. 254 p., music.
Мельничук Екатерина Александровна, аспирантка кафедры народных инструментов Московского государственного института музыки им. А. Г. Шнитке; преподаватель Детской музыкальной школы им. Ю. А. Шапорина Московского государственного института музыки им. А. Г. Шнитке e-mail: katya.melnichuk@mail.ru
Melnichuk Ekaterina A., Post-graduate student, Folk instruments Department, A. Schnittke Moscow State Music Institute; teacher, Yu. Shaporin Music School, A. Schnittke Moscow State Music Institute e-mail: katya.melnichuk@mail.ru
