CC BY
3Научно - методическое сопровождение
ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ ЭТАПЫ ВНЕДРЕНИЯ МОДЕЛИ РЕШЕНИЯ ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ
Г. В. РАИЦКАЯ, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой начального образования КК ИПК (Красноярск) raitskaya@kipk.ru
В статье актуализируется новая форма работы с младшими школьниками — решение проектных задач. Также рассматриваются организационные этапы внедрения моделей, позволяющих организовать самостоятельную детскую деятельность средствами проектных задач.
The article actualizarea a new form of working with younger pupils — the solution to design problems. Also examines organizational stages of implementation models to organize independent children's activities means the project tasks.
Ключевые слова: технология решения проектных задач, детская самостоятельность, метапредметные универсальные учебные действия, регулятивные и коммуникативные УУД
Key words: technology solutions to design problems, children's independence, metasubject universal educational actions, regulatory and communication ECU
Одной из ведущих инновационных педагогических технологий, направленных на достижение метапред-метных универсальных учебных действий, отвечающих требованиям федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), является технология решения проектных задач.
Именно проектная деятельность представляет собой особую форму учебной работы обучающихся, которая существенно
отличается от привычной учебной деятельности, направленной на получение и освоение систематических знаний.
Особенности проекта и проектной задачи рассматривались нами в статье «Этапы овладения педагогом технологией организации деятельности младших школьников по решению проектных задач» [3]. В статье обозначена основная идея решения проектных задач: решая их, младший школьник фактически осваивает основы способа проектирования, что
становится важным подспорьем для подготовки обучающихся к проектной деятельности в основной и старшей школах.
Что понимается нами под проектной задачей? Проектная задача — специально организованная деятельность обучающихся, объединенных в группу, для решения «завуалированной», приближенной к жизни (квазижизненной) ситуации с целью самостоятельного нахождения различных вариантов ее решения [1].
Из-за возраста обучающихся в начальной школе не могут реализовываться проекты, понимаемые в широком смысле слова как полноценная научная деятельность. Младший школьник может включиться лишь в освоение проектной деятельности только при постановке небольшой по времени и объему конкретной задачи, требующей решения.
Модель решения проектной задачи предполагает выполнение ряда организационных и управленческих этапов деятельности педагога. К организационным этапам относятся:
3 непосредственное создание проблемной ситуации;
3 процесс решения проектной задачи;
3 проведение итоговой сборки «детского продукта», то есть оформление итогового результата;
3 предъявление результата и оценка готового продукта.
Главная задача, поставленная перед младшим школьником, заключается в рассмотрении проблемы и нахождении путей ее решения. Тогда возникает вопрос: «В каком случае задача считается решенной?» Проектная задача считается решенной младшими школьниками, если создан какой-либо реальный детский продукт, который можно публично представить и оценить.
Рассмотрим подробнее организационно-управленческие этапы модели. Для решении проектных задач обучающимся обязательно должна быть предъявлена квазижизненная ситуация («квази» от лат. quasi —якобы, как будто, почти...),
то есть ситуация, которая может произойти в жизни. Причем создаваемая проблема в описании этой ситуации не должна быть поставлена напрямую. Проблемная задача формулируется детьми самостоятельно в результате разбора предъявленной ситуации и обычно имеет несколько путей решения, а значит, и различное количество вариантов получения конечного «продукта».
На первом этапе внедрения модели по решению проектных задач управленческая позиция учителя начальных классов заключается в умении побудить детей к применению различных способов формирования группы. Результатом объединения становятся детские группы разного состава.
Выбор необходимого пути решения проблемы группой детей для учителя неизвестен, это становится следующим этапом в реализации модели. Отметим, что, создавая проблемную ситуацию, педагог заранее за счет разрабатываемых заданий поэтапно выстраивает возможные ходы, помогая детям приблизиться к запланированному результату. Причем качество планируемого продукта учитель заранее не знает, хотя может строить различные предположения. Таким продуманным «ходом» будем считать каждое специально разработанное учителем задание. Следовательно, организационно педагог должен составить последовательность действий в виде конкретных заданий. Количество этих заданий в проектной задаче определяется количеством действий, которые выполняет группа детей, и зависит от степени трудности достижения решения поставленной задачи. Связующим звеном в проектных задачах должны быть логически выстроенные задания, объединенные планируемыми метапред-метными результатами.
При разработке проектных задач не рекомендуется использовать предметное учебное содержание, дублирующее ранее
Главная задача, поставленная перед младшим школьником, заключается в рассмотрении проблемы и нахождении путей ее решения.
изученные темы. Обязательным условием становится нахождение путей решения проектной задачи за счет открытия обучающимися нового способа действия.
При организации самостоятельной образовательной деятельности в группах создаются условия для формирования коммуникативных и регулятивных универсальных умений. С управленческой точки зрения педагог направляет процесс детской деятельности по нахождению различных способов достижения качества выполнения задания, то есть путей его решения.
Во время апробации моделей по решению проектных задач учителя начальных классов, работающие в рамках проекта «Возможности изменения практики педагога по достижению младшими школьниками планируемых результатов», использовали разные варианты в рамках как урочной, так и внеурочной деятельности [2]. Одна из моделей выглядит следующим образом (см. схему 1).
Школьники в специально организованной группе выполняют все предложенные задания (систему заданий). Причем обучающиеся в каждой группе не меняют состав до завершения всей работы. Количество групп для решения проектной задачи может быть от четырех до семи в зависимости от наполняемости класса. Идеальный вариант — четыре человека в группе.
Такая модель может быть использована при решении межпредметных проектных задач, рассчитанных на два-три учебных часа. Под межпредметной проектной задачей мы понимаем систему заданий, интегрирующих разное предметное содержание.
Вариант второй модели предполагает одновременное выполнение различных заданий, требующих оформления конечного продукта (результата) в каждой группе. В этом случае модель выглядит следующим образом (см. схему 2 на с. 69).
Во второй модели школьникам пред-
Схема 1
Первый вариант модели решения младшими школьниками проектных задач
—^ Задание 1 ) —^ Задание 2 ) —^ Задание 3) —^ Задание 4) —^ Задание 5 )
(Внутригрупповая оценка действий)
> 1
[Подготовка выступления в группе 1
V
Защита продукта групп
Схема 2
Второй вариант модели решения младшими школьниками проектных задач
лагается для выполнения только одно задание из общего количества заданий. Для этого дети объединяются в группы для решения только одной задачи. В основном такая модель используется при решении однопредметных проектных задач, рассчитанных на малое количество часов, например, один учебный час в рамках одного учебного предмета.
В любом варианте моделей решения проектных задач младшими школьниками важно организовать места для проведения итоговой сборки окончательного детского «продукта» после выполнения задания в каждой группе. Педагог проводит итоговое занятие, где собирается единый продукт, то есть оформляется итоговый результат всех групп. Полученный «единый продукт» и является решенной проектной задачей, выполненной за счет одновременного создания различных составных частей какого-либо реального продукта, который можно представить для публичной защиты и оценить. Данная модель может быть сравнима со
сборкой пазла, состоящего из отдельных частей: отдельное задание — один пазл, а при соединении воедино всех частей получается картинка целого пазла.
В структуре обеих моделей общим является то, что благодаря проектным задачам в образовательной деятельности создаются условия для включения детей в группу по самоорганизации их целепо-лагания, программирования собственных действий, осуществления внутренней оценки действий и самооценки (рефлексии), презентации созданного продукта. По сути, технология решения проектных задач позволяет «вырастить» в каждом младшем школьнике личностные и все метапредметные (регулятивные, коммуникативные, познавательные) универсальные учебные действия, которые в начальной школе формируются как основа умения учиться.
Такую деятельность для нахождения различных путей решения проектной задачи школьники могут выполнить, только объединившись в группу [3]. Поэтому при
Только благодаря групповой форме работы при решении проектных задач становится возможна индивидуальная и групповая оценка обучающихся.
организации групповой формы обучения это некое связующее звено, диалектически соединяющее в себе особенности фронтальной и индивидуальной работы. От фронтальной работы групповая вбирает в себя возможности общения, от индивидуальной — все плюсы детской самостоятельности.
Данная форма обучения способствует:
3 формированию положительной мотивации учения;
3 росту познавательной активности и самостоятельности обучающихся;
3 глубине, прочности и сознательности усвоения знаний;
3 накоплению опыта сотрудничества между учащимися, совместно выполняющими учебное задание;
3 переходу от субъектно-объектного к субъектно-субъектному типу взаимодействия;
3 увеличению работоспособности и темпа выполнения учебного задания;
3 развитию творческих способностей;
3 формированию навыков контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
Достоинствами данной формы является то, что каждая детская группа работает в своем темпе, обучающиеся активны, чувствуют себя комфортно в ситуации взаимопомощи и отсутствия непосредственного контроля учителя.
В образовательной деятельности мы делаем акцент на эти формы работы, потому что они дают возможность фор-
мировать учебное сотрудничество на достаточно высоком качественном уровне.
Разные способы группового взаимодействия специально организуются и отслеживаются учителем. Только благодаря групповой форме работы при решении проектных задач становится возможна индивидуальная и групповая оценка обучающихся, которую дети дают самостоятельно (внутренняя оценка).
На последних этапах реализации модели особое внимание уделяется внутри-групповому оцениванию, предполагающему самостоятельную детскую деятельность как с позиции групповой организации, так и с позиции детского самоуправления. При этом педагог методом встроенного наблюдения управляет внешним оцениванием полученного результата в ходе образовательной деятельности групп. К такой работе привлекаются другие учителя, родители и старшеклассники, выступающие в роли экспертов. На протяжении всех этапов работы детей они наблюдают за процессом решения задачи, но сами ни в коем случае не вмешиваются в процесс. Эксперты фиксируют свои наблюдения в экспертных листах. Таким образом, постоянный сбор и анализ данных позволяют учителю вести мониторинг становления учебного сотрудничества.
Практика внедрения различных моделей решения проектных задач показывает, что правильно организованная образовательная детская деятельность гарантирует достижение младшими школьниками планируемых результатов.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Достижение планируемых результатов младшими школьниками (3 класс) : учебно-методическое пособие / под ред. Г. В. Раицкой. — Красноярск, 2015. — 141 с.
2. Раицкая, Г. В. Пути достижения образовательных результатов в начальной школе (из опыта работы) //Управление развитием образования. — 2015. — № 1. — С. 44—46.
3. Раицкая, Г. В. Этапы овладения педагогом технологией организации деятельности младших школьников по решению проектных задач / Г. В. Раицкая//Нижегородское образование». — 2016. — № 2. — С. 113—119.
