CC BY
55
УДК/UDC 371
DOI10.54509/22203036_2023_1_115 EDN BHYJZQ
Вербовая Ирина Николаевна
заместитель директора по УВР, Гимназия № 12, г. Ленинск-Кузнецкий
Казин Эдуард Михайлович
доктор биологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник научного управления, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Нартикоева Евгения Викторовна
учитель русского языка и литературы, Гимназия № 12, г. Ленинск-Кузнецкий
Неведрова Елена Викторовна
директор, Гимназия № 12, г. Ленинск-Кузнецкий
Чурекова Татьяна Михайловна
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики, психологии и физической культуры, Кемеровский государственный институт культуры, г. Кемерово
H
s
Verbovaya Irina N.
Deputy Director for Studies and Educational Work, Gymnasium No. 12, Leninsk-Kuznetsky
Kazin Eduard M.
Doctor of Biological Sciences, Professor, Leading Researcher of Scientific Management, Kemerovo State University, Kemerovo
Nartikoeva Evgeniya V.
Teacher of Russian language and Literature, Gymnasium No. 12, Leninsk-Kuznetsky
Nevedrova Elena V.
Director of Gymnasium No. 12, Leninsk-Kuznetsky
Churekova Tatiana M.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor at the Department of Pedagogy, Psychology and Physical Culture of the Kemerovo State Institute of Culture, Kemerovo
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕКЛАССНИКОВ
ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE REALIZATION OF EDUCATIONAL MOTIVATION AND ADAPTIVE POTENTIAL HIGH SCHOOL STUDENTS
Введение. В статье показано, что благоприятные организационно-педагогические условия способствуют учебной мотивации и реализации адаптационного потенциала старшеклассников на основе комплексного социально-педагогического, психолого-физиологического воздействия на мотивацион-ный, познавательный, эмоционально-волевой, адаптивно-ресурсный компоненты личности обучающихся.
Методология. Методологической предпосылкой достижения цели и решения задач исследования является использование средств, методов и технологий обучения на основе оригинальных учебных проектов, позволяющих реализовать дифференцированный подход к развитию учебной мотивации и адаптационного потенциала обучающихся старших классов, результативность которого оценивается в процессе
поэтапного социально-педагогического и психолого-физиологического мониторинга.
Результаты. Показано, что у активных старшеклассников формируется разнообразный набор приспособительных и психолого-физиологических механизмов на фоне большого напряжения обеспечения социальных потребностей.
Установлено, что комплекс организационно-педагогических условий способствует достижению высокого уровня мотивации, учебной активности, снижению уровня тревожности, укреплению адаптивных ресурсов, купированию процесса развития переутомления.
Использование во внеурочной деятельности развивающих технологий, содействующих формированию навыков системного анализа, критического мышления, таких как «Школа медиации», способствует
повышению социально-психологических и физиологических адаптационных возможностей индивида при действии различных средовых факторов.
Заключение. Представленные материалы свидетельствуют, что создание организационно-педагогических условий для учебной мотивации и реализации адаптационного потенциала старших школьников оказывает достаточно эффективное влияние на развитие личностного потенциала индивида и указывает на необходимость использования здоровьеориентированного ресурса для актуализации учебно-познавательной деятельности и снижения психофизиологической стоимости умственной деятельности.
Introduction. The article shows that favorable organizational and pedagogical conditions contribute to the realization of educational motivation and adaptive potential of high school students on the basis of a comprehensive socio-pedagogical, psychological and physiological impact on the motivational, cognitive, emotional-volitional, adaptive-resource components of the personality of students.
Methodology. The methodological prerequisite for fulfilling the goals and objectives of the research is the use of means, methods and technologies of teaching based on original educational projects that allow implementing a differentiated approach to the development of educational motivation and adaptive potential of high school students, the effectiveness of which is evaluated in the process of phased socio-pedagogical and psychological-physiological monitoring.
Results. It is shown that active high school students form a diverse set of adaptive and psychological-physiological mechanisms against in the environment of great stress to meet social needs. It is established that the complex of organizational and pedagogical conditions contributes to achieving a high level of motivation, educational activity, reducing anxiety, strengthening adaptive resources, and stopping the process of fatigue development. The use of developing technologies in extracurricular activities that contribute to the formation of skills of system analysis, critical thinking, such as the "Mediation School», contributes to the improvement of socio-psychological and physiological adaptive capabilities of an individual under the action of various environmental factors.
Conclusion. The presented materials show that the creation of organizational and pedagogical conditions for the realization of educational motivation and adaptive potential of senior schoolchildren has a sufficiently effective impact on the development of an individual's personal potential and indicates the need to use a health-oriented resource to actu-
alize educational and cognitive activity and reduce the psychological and physical "cost" of mental activity.
Ключевые слова: учебная мотивация, адаптационный потенциал, организационно-педагогические условия, старшеклассники, мониторинг, учебные проекты.
Keywords: educational motivation, adaptive potential, organizational and pedagogical conditions, high school students, monitoring, educational projects.
Введение
Учебная мотивация, умение правильно распределять время, эмоциональный комфорт, стремление к улучшению результатов, настойчивость в достижении своих целей способствуют формированию высокой самооценки, помогают обучающемуся развить возможности, заложенные природой [3].
Анализ основных теорий мотивации позволяет охарактеризовать данный феномен как совокупность мотивов, определяющих направленность и ценностные ориентации личности [6].
По мнению Л. И. Божович [1], «мотив учебной деятельности - это побуждения, характеризующие личность школьника, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьей, так и самой школой.
Мотивы, побуждающие деятельность, но никак не связанные с ней, называются внешними по отношению к деятельности, а мотивы, опосредованные той или иной деятельностью - внутренними: в частности, познавательный интерес или мотив самореализации в деятельности можно отнести к числу внутренних, а социальное одобрение или престижность причастности к тому или иному виду деятельности - к внешним [20].
Учебная мотивация в подростковом и юношеском возрасте характеризуется рядом особенностей, поскольку в процессе обучения потребности личности удовлетворяются в той или иной деятельности, и таким образом формируются структуры учебных мотивов обучающихся и их осознание; процесс обучения приобретает для обучающихся некий личностный смысл, который, в свою очередь, усиливает внутреннюю мотивацию. Принятие социальных значений и образование личностных смыслов учения находят выражение в целеобразовании и индивидуальных особенностях мотивации [9].
Формирование осознанности, внутренних смыслов и усиление внутренней мотивации у старшеклассников приводит к тому, что у обучающихся появляется
любимый учебный предмет или несколько предметов, которые привлекают их все сильнее. Этот интерес значительно отличается от интереса, возникающего у младших школьников, которые выбирают свой любимый предмет исходя из того, насколько легко он им дается, насколько нравится им преподаватель, насколько интересно предлагается материал и так далее [13].
У школьников подросткового и юношеского возраста заинтересованность в учебной деятельности не проявляется неожиданно, на каком-то уроке в связи с какой-либо ситуацией, а постепенно возникает познавательный интерес к содержанию определенного предмета, возникает желание как можно больше узнать о нем, понять, и чем больше он узнает, тем больше его привлекает та или иная область знаний, сопряженных с учебным предметом [10].
Результаты исследования особенностей учебной мотивации подростков М. В. Науменко, Е. А. Ворониной [13] позволяют заключить, что познавательные мотивы являются основными в процессе обучения для многих испытуемых в связи с тем, что они побуждают обучающихся к упорной и систематической учебной деятельности. В основе лежит бескорыстная жажда познаний, то есть обучающиеся хотят изучать что-либо не ради оценки или каких-либо других поощрений, а именно потому, что им интересно изучать тот или иной материал. Как правило, обучающиеся с выраженными познавательными мотивами с легкостью воспринимают учебный материал и справляются с трудностями.
Мотив саморазвития у школьников, как правило, характеризуется направленностью на постоянное усовершенствование способов овладения знаниями и компетенциями в той или иной области; мотивация достижения индивида связана с потребностью добиваться успеха и избегать неудач [13].
По мнению И. И. Вартановой [2], мотивы учения обучающихся старших классов связаны с жизненными планами обучающихся и возможностями профессионального самоопределения, которые предстают необходимым этапом формирования личности, причем наиболее благополучными являются старшеклассники с преобладанием мотивации достижения.
При этом в средней школе переключение внимания и смена видов деятельности затруднена большим объемом работы, что оказывает существенное влияние на уровень здоровья обучающихся, подверженных постоянным стрессам [5]. Основными психотрав-мирующими факторами для старшеклассников могут быть отсутствие объективной возможности соответ-
ствовать ожиданиям родителей, гиперответственность, социальное отвержение, непосильная учебная нагрузка, негативное восприятие со стороны взрослых, смена места жительства, вхождение в новый коллектив. Важно с позиций психолого-педагогической науки помочь старшеклассникам сохранить работоспособность, не навредив собственному здоровью.
Мы считаем, что если образовательная среда является комфортной, она воспринимается как доступная и не вызывает развития ярко выраженных конфликтов и может быть охарактеризована как адаптивно-развивающая образовательная среда.
Адаптивно-развивающая образовательная среда, согласно выводам, сделанным кузбасскими исследователями, - это совокупность социально-гигиенических, психолого-педагогических условий и физиологических факторов, способствующих реализации адаптивных возможностей индивида; формированию, сохранению и укреплению физического и психического здоровья обучающихся, гармоничному развитию личности [5; 12].
Очевидно, что, с одной стороны, есть потенциал образовательной организации, способствующий реализации разных этапов развития личностного потенциала обучающихся с начального этапа до этапа профориентации и социализации, а с другой стороны -потенциал педагога, его желание развивать личностный потенциал обучающихся без вреда для их здоровья [16]. Большая роль при этом отводится классному руководителю, который знает свой класс, как никто другой, поскольку он разносторонне изучает старшеклассников, их способности, жизненные ценности, приоритеты, социально-бытовые условия, состояние здоровья, мотивацию. Анализирует индивида и оценивает, с одной стороны, особенности его развития, с другой стороны - роль субъектов образования, в том числе родителей. При этом он должен учитывать особенности личностного потенциала, его адаптивный и развивающий компоненты, включая показатели психологического и физиологического здоровья, состояние стрессоустойчивости, когнитивно-познавательную, эмоциональную, коммуникативную составляющие, мотивацию [7].
Другими словами, необходимо создание благоприятных организационно-педагогических условий для реализации адаптационного и развивающего потенциала обучающихся, которые следует рассматривать как сложную динамическую структуру, содержащую следующие психолого-педагогические компоненты:
1) мотивационный (потребность творчески выполнять поставленную задачу, интерес творческой дея-
тельности, стремление добиваться творческого успеха);
2) познавательный (анализ проблемной задачи, оценка ее творческой значимости, знание творческих средств достижения цели);
3) эмоционально-волевой (чувство ответственности, уверенность в творческом успехе, управление собой, решительность, постоянство интереса обучающихся к учебно-познавательной деятельности, толерантное отношение к замечаниям и пожеланиям, удовлетворенность деятельностью, эмоциональное напряжение и сопереживание) [11];
4) адаптивно-ресурсный (показатели социально-психологической адаптации, регуляторно-поведенче-ские особенности, параметры вегетативной нервной системы).
В настоящей работе представлены экспериментальные данные, полученные в процессе исследования организационно-педагогических условий, способствующих реализации учебной мотивации и адаптационного потенциала старшеклассников.
Методология
Исследование проводилось среди 24 обучающихся 10-х классов МБОУ «Гимназия № 12» Ленинск-Кузнецкого городского образовательного округа Кемеровской области в 2021/22 учебном году.
Экспериментальное изучение учебной мотивации старшеклассников включало три этапа: аналитический, операционно-технологический и корректировочный.
На аналитическом этапе, в сентябре 2021 года, в МБОУ «Гимназия № 12» проводилась комплексная психолого-педагогическая диагностика обучающихся 10-го класса с целью выявления индивидуальных возможностей школьников для освоения ими основной образовательной программы среднего общего образования, которая включала изучение:
1) мотивации («Методика изучения мотивации учения старшеклассников», авторы М. И. Лукьянова, Н. В. Калинина);
2) социально-психологической адаптации обучающихся 10-х, 11-х классов (методика А. А. Андреева «Изучение удовлетворенности школьной жизнью»);
3) адаптивных возможностей обучающихся по вегетативному индексу Кердо;
4) медицинских карт (анализ) обучающихся десятиклассников;
5) творческой активности, выражающейся в обнаружении нового, постановке решения проблем; возможности достижения оригинальных решений (ана-
лиз выполнения учебных проектов и исследований). Практическое занятие по определению уровня сфор-мированности навыков проектной работы (методика Г. И. Щукиной «Уровень познавательного интереса учащихся»);
6) эмоционально-волевого состояния старшеклассников («Шкала личностной и ситуативной тревожности» Спилберга - Ханина).
Исследование таких характеристик мотивации учения, как целеполагание, направленность, смысл обучения, позволило на основе математической обработки (статистического и корреляционного анализов) полученных данных выделить итоговый уровень (силу) мотивации: очень высокий, высокий и нормальный.
На операционно-технологическом этапе (интегрированное и дифференцированное обучение) на основе изучения интересов и предпочтений старшеклассников были определены основные методологические подходы к организации урочной и внеурочной деятельности на уровне среднего общего образования, которые предполагали возможность реализации творческого личностного потенциала школьников.
При изучении внутренней мотивации нельзя игнорировать тот факт, что успешная учебная деятельность не может рассматриваться изолированно от возможностей обучающихся с учетом современных социокультурных условий развития детей и состояния их психофизического здоровья, поскольку эти характеристики взаимосвязаны и требуют к себе пристального внимания взрослых учителей-практиков и родителей.
На корректировочном этапе нами была использована возможность индивидуализации обучения старшеклассников с учетом особенностей реализации адаптивных и развивающих компонентов личностного потенциала обучающихся.
При этом мы исходили из современных представлений, постулировавших биосоциальный взгляд на понятие здоровья; учитывающий как биологические, так и социальные компоненты, причем последним отводится ведущая роль [8].
В основе биосоциального взгляда на здоровье, по мнению П. А. Виноградова [4], лежит управление здоровьем посредством адекватизации поведения, спецификой которого является то, что основным исследователем и субъектом управления предстает сам человек.
В гимназии № 12 созданы условия для здоровье-формирующей деятельности в рамках использования внутришкольных и внешкольных ресурсов, позволяю-
Таблица 1
Мотивация учения в начале обучения в старших классах
Показатели Уровень
Очень высокий (кол-во чел., %) Высокий (кол-во чел., %) Нормальный (кол-во чел., %)
Смысл учения 3 (13%) 13 (54%) 8 (33 %)
Целеполагание 2 (8 %) 18 (75%) 4 (17%)
Направленность мотивации 2 (8 %) 18 (75%) 4 (17%)
Итоговый уровень (сила мотивации) 2 (8 %) 17(71 %) 5(21 %)
щих реализовать и укрепить сформированные у старшеклассников мотивационно-ценностные характеристики социализации и социально-профессионального самоопределения: организована «Школа медиации», в которой участники не только разбирают конфликты, но и предотвращают их, способствуя общему улучшению микроклимата в классе, гимназии, укреплению адаптивных возможностей индивида и сохранению психического здоровья обучающихся. Участниками данной школы выполняются индивидуальные проекты: «Подростковый суицид», «Конфликты и пути их решения»; в процессе внеурочной деятельности «Спортивные игры», способствующей развитию физической активности, старшеклассники реализуют индивидуальные проекты на тему «Влияние активных занятий физической культурой на здоровье школьников» [16].
С целью повышения адаптивно-развивающего потенциала старшеклассников, осуществления дифференцированного подхода к формированию у них безопасного и здорового образа жизни на основе актуализации адаптивного поведения в конце второй четверти с помощью оценки индекса Кердо у обучающихся гимназистов были проанализированы регу-ляторно-поведенческие особенности вегетативной регуляции, позволяющие выявить специфику само-регуляторных процессов, отражающих активность мобилизационной и восстановительной функций при реализации умственной деятельности.
Результаты
На аналитическом этапе мониторинга была выявлена готовность обучающихся, поступивших в десятый класс (уровень готовности - удовлетворительный, высокий, очень высокий), к усвоению основной образовательной программы среднего общего образования: показано, что уровень готовности десятиклассников в начале учебного года в МБОУ «Гимназия № 12» - удовлетворительный, а уровень мотивации по блокам «смысл учения», «целеполагание»,
«направленность мотивации» - достаточно высокий (68,8 %).
Были изучены такие характеристики мотивации обучения, как целеполагание, направленность, смысл обучения, позволившие на основе математической обработки полученных данных выделить итоговый уровень (силу) мотивации: очень высокий, высокий и нормальный (табл. 1).
Результаты диагностики по методике А. А. Андреева «Изучение удовлетворенности школьной жизнью») в ноябре 2021 г. позволили констатировать: у 21 % обучающихся выявлены продуктивная мотивация, позитивное отношение к обучению, соответствие социальному нормативу; у 58% обучающихся регистрируется средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией; у 17% обучающихся наблюдается сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению; 4 % обучающихся демонстрируют резко отрицательное отношение к обучению.
При этом в ходе общения и обсуждения с обучающимися результатов диагностики выяснилось, что познавательная мотивация снижена у тех обучающихся, которые активно играют в компьютерные игры или являются участниками конфликтных ситуаций, переживают личностные проблемы.
Наглядно демонстрируют результаты количество испытуемых, избравших определенный мотив: мотив самоопределения и самосовершенствования - 30%, учебно-познавательные мотивы (содержание учения) - 25%, мотив избегания неудачи - 22%, мотив объединения - 9 %, мотив престижа - 6 %, мотив творческой самореализации - 4%, мотив достижения успеха - 4%.
Установлено, что для десятиклассников приоритетным является личностный смысл обучения (в 79% случаев); высокий уровень целеполагания (82%); высокий итоговый уровень мотивации (79 %).
Среди видов мотивов доминирующую роль занимает учебный (35%), позиционный (32%) и оценочный
(18%), тогда как различные воздействия социальной направленности (внешние и игровые) являлись ведущими только в 15% случаев.
Показано, что большинство обследованных десятиклассников взаимодействуют и общаются с другими людьми; стремятся осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, одноклассниками, совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
В результате оценки уровня познавательного интереса обучающихся зарегистрированы следующие показатели: регулятивный (у 92% школьников средний и выше среднего); содержательно-деятельностный (75% - средний и выше среднего); эмоциональный (84 % - средний и выше среднего).
Полученные данные достаточно тесно коррелируют с показателями личностной и ситуативной тревожности (по шкале Ч. Д. Спилберга - Ю. Л. Ханина), которые свидетельствуют, что у большинства обучающихся (87%) регистрируется средний (51 %) и высокий (36%) уровни тревожности. После проведения коррекционной работы с учетом типологических особенностей механизмов вегетативной регуляции обучающихся высокий уровень тревожности снизился на 11 %.
Для выявления особенностей поведения в стрессовых ситуациях использовалась методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях», созданная Н. С. Эндлером в соавторстве с Д. А. Паркером и адаптированная Т. А. Крюковой. По результатам прохождения методики можно определить преобладающий стиль реагирования на стрессовую ситуацию:
- стиль поведения, ориентированный на положительную переоценку (усилия по поиску достоинств существующего положения дел);
- стиль, ориентированный на решение задач, проблем (проблемно-ориентированный стиль поведения);
- стиль поведения, ориентированный на избегание (а также социальное избегание).
Анализ медицинских карт позволил установить, что из общего числа обследованных десятиклассников 44% относятся ко второй группе здоровья - они не обладают какими-либо хроническими заболеваниями, но находятся в зоне повышенного риска их приобретения, так как обладают пониженным иммунитетом и могут несколько раз в год перенести острые инфекции.
Проведенные нами тесты по оценке уровня функциональной готовности к умственной деятельности
позволили констатировать, что к 10-му классу пребывания в школе обучающиеся уже накопили значительный элемент «усталости» гемодинамики: к концу учебного дня у активных старшеклассников в большей степени развивалась утомляемость, а пик повышения работоспособности в пятницу, перед днями отдыха, может быть истолкован с позиций рефлекторной высшей нервной деятельности и психоэмоционального состояния человека как свидетельство сложившегося динамического стереотипного ответа на перенапряжение в форме ожидания положительного подкрепления.
Таким образом, у активных старшеклассников формировался разнообразный набор приспособительных социально-психологических и психофизиологических механизмов на фоне большего напряжения обеспечения социальных потребностей. Вероятно, это еще один вариант проявления системного ответа организма на социально значимые воздействия в форме процесса обучения.
Полученные результаты привели нас к необходимости поиска баланса между продуктивностью интеллектуальной (в частности, учебно-познавательной) деятельности и деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья в условиях хронического информационного стресса, и мы пришли к выводу, что это может быть реализовано за счет создания организационно-педагогических и социально-психологических условий в процессе учебной и внеурочной деятельности, направленных на уменьшение затрат функциональных резервов организма, повышение стрес-соустойчивости и социально-профессиональных адаптивных возможностей индивида, реализуемых с учетом его типологических особенностей и социокультурных условий развития.
В рамках операционно-технологического этапа мониторинга на основании полученных данных по учебной мотивации, уровню познавательной активности, характеристикам эмоционального статуса с целью поддержания достаточно высокого уровня мотивации, учебной активности, снижения уровня тревожности, укрепления адаптивных ресурсов, купирования процесса развития переутомления разработана комплексная система психолого-педагогического сопровождения, которая включает в себя следующие организационно-педагогические условия:
- дозирование домашнего задания;
- чередование деятельности на уроках;
- проведение внеурочной деятельности в формах, отличных от урочных;
- оптимальный уровень сложности учебных заданий;
- обязательное проведение физминуток;
- повышение учебной мотивации;
- развитие умения правильно распределять время, тайм-менеджмент;
- эмоциональный комфорт;
- поддержка стремления к улучшению результатов;
- развитие возможностей, заложенных природой.
Опираясь на исследования Е. А. Сергиенко с соавторами, мы проводим со старшеклассниками работу по развитию эмоционального интеллекта, поддерживая идею значимости эмоционального интеллекта для самосовершенствования человека, его продуктивных взаимоотношений с окружающими, для саморазвития. «Люди с высоким ЭИ в большей степени открыты новому опыту, ощущают благополучие, что также способствует более адаптивному поведению при стрессе» [15].
На основе изучения интересов и предпочтений старшеклассников были определены основные методологические подходы к организации урочной и внеурочной деятельности на уровне среднего общего образования с точки зрения развития творческой активности.
Развитие творческой активности в гимназии сопровождается реализацией процессов, связанных с профессиональным самоопределением, в процессе которого учитываются особенности первого периода юности, совпадающего с переходом школьников на уровень среднего общего образования. Особое внимание в связи с вышеизложенным коллектив гимназии № 12 отводит организации и проведению внеурочной деятельности. Занятия внеурочной деятельностью позволяют в нетрадиционной форме расширить и углубить знания обучающихся не только по предметам филологического профиля, но и способствуют их профессиональной ориентации. Результатом освоения каждого из курсов внеурочной деятельности является создание и реализация проекта или учебного исследования. В основе выбора - личные интересы обучающихся (предметные, межпредметные, профессиональные). В 2021/22 учебном году 100% обследуемых десятиклассников приняли участие в предзащите индивидуальных учебных проектов, которые они выбирали в соответствии с собственными интересами,предпочтениями и профессиональным самоопределением и планируют в 2022/23 учебном году продолжить работу над ними.
Занятия в клубе «Дебаты» представляют собой эффективное средство развития обучающихся, способствующее формированию критического мышления, навыков системного анализа, формированию собственной позиции, искусства аргументации.
Педагогическая целесообразность данной программы обусловлена высоким уровнем мотивации. «Дебаты», как развивающая технология, помогают личностному развитию участников программы: расширению общекультурного кругозора, развитию интеллектуальных способностей, развитию исследовательских и организационных навыков, развитию творческих навыков, развитию ораторских способностей, развитию гражданской активности. Формирование мировоззрения - важнейший этап развития обучающихся старшей школы. Обретение своей собственной позиции усиливает социальную направленность школьников. В отличие от подростков, для которых особое значение имеют их поступки, у старших школьников особое значение приобретают их взгляды и ценностные ориентации, их мнения по любому поводу, и в этом проявляется их самостоятельность.
По данным занятости обучающихся на занятиях внеурочной деятельности следует отметить стопроцентное участие старшеклассников в клубах «Фит-нес», «Разговоры о важном», «Историческое просвещение», «ЭКОмир», «Школа медиации», «Практикум по решению задач повышенной сложности», «Основы педагогики», «Основы психологии», «Педагогическая практика». 52 % гимназистов в рамках сотрудничества с Дворцом творчества посещают занятия по вальсу.
В гимназии сложилась система мероприятий, направленных на сотрудничество с родителями. Организация работы по повышению воспитательного потенциала родителей в школе заключается в выявлении интересов, потребностей, уровня их грамотности в вопросах ведения здорового образа жизни, организации здорового питания в семье, создания условий для психологического и эмоционального благополучия в семье; родители вовлекаются в жизнедеятельность школы через классные мероприятия и коллективные творческие дела гимназии.
Анализируя работу с семьями обучающихся, мы пришли к выводу, что мотивация успеха (и, как следствие, высокая учебная мотивация) формируется у детей в тех семьях, где им оказывали помощь при повышении требований, относились к ним с теплотой, любовью и пониманием. К сожалению, в тех семьях, где присутствовал жесткий надзор либо безразличие, у обучающихся сформировался не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудачи, и как следствие -низкий уровень учебной мотивации.
В целом, на основе динамики развития личностного потенциала старшеклассников следует отметить, что обучающиеся чувствуют себя в школе достаточно комфортно, мотивационная сфера находится
в пределах нормы, особого внимания требуют некоторые обучающиеся, показатели которых ниже допустимой нормы.
Повторная диагностика по методике А. А. Андреева «Изучение удовлетворенности школьной жизнью» в апреле 2022 года показала следующие результаты: продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему наблюдается у 9% старшеклассников; продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу - у 26 % обучающихся; средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией демонстрируют 61 % обследованных; сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению отмечены у 4 % старшеклассников.
Сравнение результатов диагностики по методике А. А. Андреева «Изучение удовлетворенности школьной жизнью» в ноябре 2021 года и апреле 2022 года представлены в таблице 2.
По результатам повторного прохождения методики «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» в апреле 2022 года можно увидеть изменения, свидетельствующие о преобладании стиля реагирования на стрессовую ситуацию, ориентированного на решение задач, проблем (проблемно ориентированный стиль поведения) (табл. 3).
При этом следует иметь в виду, что на уровень самовоспитания старших школьников влияет ряд противоречий, которые во многом затрудняют этот процесс. К ним можно отнести, к примеру такие, как индивидуальная восприимчивость к своей оценке окружающих и нежелание показывать свою неудовлетворенность; стремление к идеалу в глобальных, «мировых» делах и беспринципность в малом, повседневном; формирование стойкости и мужества и проявления слабости и «ребячества» и пр.
В общении со сверстниками и взрослыми старшие школьники тяготеют к дискуссионным формам, главным для них является отстоять свою собственную точку зрения. Основные темы лежат, конечно,
Таблица 2
Результаты диагностики по методике А. А. Андреева «Изучение удовлетворенности школьной жизнью» в начале и в конце 2021/22 учебного года
Уровни мотивации учения Количество человек, (%)
Ноябрь 2021 г. Апрель 2022 г.
I уровень - продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему 0 2 (9 %)
II уровень - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу 5 (21 %) 6 (26%)
III уровень - средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией 14 (58%) 14 (61 %)
IV уровень - сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению 4 (17%) 2 (4 %)
V уровень - резко отрицательное отношение к учению 1 (4 %) 0
Таблица 3
Результаты диагностики по методике «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» в начале и в конце 2021/22 учебного года
Копинг-стратегия (%)
Ноябрь 2021 г. Апрель 2022 г.
Планирование решения проблемы, предполагающего усилия по изменению ситуации, включающее аналитический подход к решению проблемы 21 31
Конфронтационный копинг (агрессивные усилия для изменения ситуации, определенная степень враждебности и готовности к риску) 4 4
Самоконтроль (усилия по регулированию своих эмоций и действий) 21 21
Положительная переоценка (усилия по поиску достоинств существующего положения дел) 30 28
Поиск социальной поддержки (обращение к помощи окружающих) 4 4
Дистанцирование (когнитивные усилия отделиться от ситуации и уменьшить ее значимость) 4 4
Бегство-избегание (желание и усилия, направленные к бегству от проблемы) 16 8
в нравственно-этической плоскости. Это своеобразная подготовка к переходу во взрослый мир. Искания старшеклассников, как правило, эмоционально окрашены, экспрессивны; они горячо и страстно отстаивают свое мнение.
Корректирующий этап мониторинга, реализуемый в нашем исследовании, демонстрирует возможность активизации учебной мотивации обучающихся как условия реализации личностного потенциала старшеклассников, выявленного на основании использования индивидуальных средств, методов и технологий, учитывающих функциональные (психолого-физиологические) возможности, характер взаимосвязей между адаптивными и развивающими компонентами личностного потенциала обучающихся.
Индивидуальный подход к старшеклассникам выражается во внедрении в образовательное пространство гимназии индивидуальной траектории развития талантливых и одаренных детей; в социально-психологической адаптации старшеклассников; в повышении уровня индивидуальных достижений обучающихся в образовательных областях; в положительной динамике в развитии способностей школьников и в их успешной социализации.
В целях реализации адаптационно-развивающего потенциала обучающихся необходимо применение таких педагогических средств и технологий, которые, с одной стороны, способствуют повышению социально-психологических и физиологических адаптационно-развивающих возможностей, а с другой -обеспечивают частичную компенсацию недостатков психосоматического развития, обусловленных негативным влиянием других образовательных и жизне-деятельностных сред, с которыми взаимодействует каждый обучающийся.
В гимназии второй год функционирует Школа медиации, в основе деятельности которой лежит:
- разрешение разнообразных и разнонаправленных конфликтов, возникающих в гимназии, проведение просветительской работы среди участников образовательных отношений;
- предотвращение возникновения конфликтов, препятствование их эскалации;
- обеспечение формирования и обучения медиаторов-волонтеров (группы обучающихся, которые объединены для обучения процедуре медиации и медиативному подходу с целью последующего применения этих знаний и умений при разрешении споров, предупреждения конфликтов среди сверстников, а также для распространения полученных знаний, умений и опыта среди сверстников, младших и старших гимназистов);
- координация действий медиаторов-волонтеров в их работе по распространению знаний о медиации и основ позитивного общения среди младших и средних гимназистов;
- обеспечение помощи при разрешении медиаторами-волонтерами конфликтов между сверстниками, а также участие в роли медиатора при разрешении конфликтов между участниками образовательных отношений;
- использование медиативного подхода в рамках работы с участниками образовательных отношений, находящимися в социально опасном положении;
- использование медиативного подхода в рамках работы по воспитанию культуры конструктивного поведения в конфликтной ситуации и созданию условий для выбора ненасильственных стратегий поведения в ситуациях напряжения и стресса;
- использование медиативного подхода как основы для сохранения коммуникации и возможности передачи главных общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.
Для обучающихся проводятся занятия по медиации и по развитию эмоционального интеллекта, обсуждается профессиональное самоопределение, проводятся диагностики (Дифференциально-диагностический опросник Е. А. Климова). С помощью формулировки смарт-цели старшеклассники учатся планированию, решают вопросы самоопределения, выбирают сферу деятельности и свое место в обществе, поскольку осознанное целеполагание, на наш взгляд, помогает старшекласснику реализовать свой личностный потенциал.
Медицинский работник предоставляет медицинские рекомендации, осуществляет медицинское просвещение среди всех участников психолого-педагогического сопровождения; преподаватель ОБЖ проводит занятия с обучающимися по оказанию первой медицинской помощи, преподаватель по фитнесу дает рекомендации по правилам личной гигиены.
Эффективной технологией в Школе медиации оказался «круг сообщества», который помог сплотить вновь сформированный коллектив, в течение года решать конфликтные ситуации, проводить эффективные классные часы. Круг сообщества - удобная и почти универсальная форма медиации, которая дает широкие возможности работы с коллективом детей или их родителей. Это одна из восстановительных практик, доступная и сравнительно несложная в подготовке. Круг сообществ помогает в работе с психо-травмирующими факторами.
Все результаты исследования прошли качественную и количественную обработку, сведены в общие матрицы и представлены в индивидуальных картах здоровья. Информация, занесенная в паспорт, позволяет старшекласснику увидеть полную информацию о своем здоровье и понимать, какой из изученных факторов требует особого внимания с его стороны и, возможно, со стороны специалистов школы. Как показал анализ результатов по обозначенной проблеме, исследуемые 10-х классов чувствуют себя в школе достаточно комфортно, мотивационная сфера находится в пределах нормы, социальное положение в классе не является критическим, особого внимания требуют некоторые обучающиеся, показатели которых ниже допустимой нормы.
Одной из самых существенных индивидуальных психолого-физиологических характеристик являются регуляторно-поведенческие особенности вегетативного статуса, идентифицирующие специфику симпато-парасимпатической активности в реакции на стрессорные воздействия различной этиологии [17; 19].
В рамках корректировочного этапа мониторинга мы обратили внимание на типологические особенности механизмов вегетативной регуляции в процессе урочной деятельности, имея в виду тот факт, что обучающиеся, обладающие парасимпатическим (ваготониче-ским) типом вегетативной регуляции, характеризуются наибольшим пиком усвоения информации в первой части занятий; обучающиеся-нормотоники могут усваивать необходимый объем информации в течение всего урока, а симпатикотоники - только в определенные периоды [7]. Учителя приняли во внимание эти особенности и перестроили занятия так, чтобы передать информацию по предмету за ограниченное время, чтобы большинство обучающихся максимально усвоили данный курс в рамках занятий.
В настоящее время нами совместно с другими авторами [14; 18] разработаны индивидуальные планы построения урочной и внеурочной деятельности с учетом психофизических особенностей обучающихся, относящихся к различным типологическим группам по исходному вегетативному тонусу.
Таким образом, реализуемый в гимназии системно-деятельностный подход к организации урочной и внеурочной деятельности предоставляет возможность старшеклассникам выражать свое «Я», делать свой профессионально-социальный выбор в соответствии со своими ресурсами и ценностными ориентациями: поощряется генерирование идей, выдвижение разного рода инициатив; развивает готовность и умение
брать на себя ответственность; создаются условия для самоутверждения школьника с учетом наиболее выраженных когнитивных и деятельностных функций личности; формируется взгляд на другого человека как на безусловную ценность; снимаются психологические барьеры; повышается стрессоустойчивость к неблагоприятным средовым факторам. Все это способствует, по нашему мнению, оптимизации процессов мобилизации и восстановления затраченных психосоматических ресурсов, поскольку энергия расходуется преимущественно на учебную деятельность, продуцирование идей, развитие творчества.
Мы считаем, что созданные организационно-педагогические условия в гимназии направлены на реализацию творческих способностей личности, социально-профессиональную адаптацию за счет улучшения качества согласования мотивационного, познавательного, эмоционально-волевого и адаптивно-ресурсного компонентов личности обучающихся старших классов.
Заключение
Представленные материалы свидетельствуют, что создание организационно-педагогических условий для реализации учебной мотивации и адаптационного потенциала старшеклассников оказывает достаточно эффективное влияние на развитие личностного потенциала индивида, и средняя школа является в этом направлении значимым преемником основной школы в системе непрерывного здоровьеориентиро-ванного образования.
Реализация модели комплексного мониторинга позволяет динамично оценивать уровень сформи-рованности компонентов адаптивно-развивающего потенциала старших подростков, обеспечивает психолого-педагогическое и медико-физиологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, корректирует с учетом выявленных индивидуальных особенностей здоровья и психоэмоционального состояния обучающихся когнитивную и деятельностную функции старших школьников с помощью дополнительных образовательных программ.
Данные литературы и результаты наших экспериментальных исследований указывают на то, что создание открытого здоровьеформирующего пространства в старшей школе вносит существенный вклад в формирование готовности обучающихся к обучению в системе профессионального образования, приводит к осмысленному выбору будущей профессии, эффективности учебной деятельности, высокому уровню успеваемости, ассимиляции школьных норм поведе-
ния, успешности социальных контактов, определяемых характером взаимоотношений с одноклассниками и отношением к учителю.
Установлено, что адаптивно-развивающий и моти-вационно-ценностный потенциал образовательной организации как базисная основа сохранения и укрепления здоровья и увеличения адаптационно-развивающих ресурсов личности обучающихся средней школы может быть реализован только при условии партнерского взаимодействия школы, семьи с другими социальными институтами и учреждениями дополнительного образования. Сетевое взаимодействие с институтом семьи, с другими образовательными организациями и учреждениями, социумом позволяет осуществлять сотрудничество на правах партнерства, выстраивать прочные и эффективные связи не только между учреждениями, но и между педагогами, работающими над общими проблемами про-филизации, выстраивая таким образом здоровьесбе-регающее пространство, направленное на сохранение и укрепление здоровья детей и педагогов, развитие личности обучающихся.
Многолетний опыт инновационной образовательной организации позволяет утверждать, что такие организационно-педагогические условия, как использование комплексного психолого-физиологического, социально-психологического мониторинга, разнообразных по формам сетевых моделей взаимодействия образования и общества, дифференцированное воздействие на развитие когнитивных и деятель-ностных функций обучающихся старших классов, являются, по нашему мнению, неотъемлемой составной частью социально-адаптивных функций педагога, обладают достаточно четкими «внешними» границами и реализуются на основе идентификации и коррекции личностно ориентированных критериев: когнитивного, мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого, деятельностного, адаптивно-ресурсного, отражающих суммарно как знания, умения, навыки, так и определенный уровень развития различных личностных способностей, которые в совокупности обеспечивают результаты деятельности.
Литература
1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. 320 с.
2. Вартанова И. И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003. № 1. С. 8-14.
3. Вербовая И. Н., Неведрова Е. В., Шилова Е. А. Реализация социально-адаптивного психолого-педагогического подхода к самореализации и развитию старшеклассников // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Здоровьесберегаю-
щая деятельность образовательных организаций: проблемы и решения». М., 2021. С. 216-221.
4. Виноградов П. А. Физическая культура и здоровый образ жизни. М., 1990. 288 с.
5. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика / Э. М. Казин и др. М., 2013. 443 с.
6. Ильчукова Н. В. Исторический аспект развития проблемы мотивации в психологии и анализ проблемы мотивации учебной деятельности // Вестник Сыктывкарского университета. Сер. 4. Психология. Педагогика. Социальная работа. 2005. № 6. С. 166-169.
7. Казин Э. М., Касаткина Н. Э., Семенкова Т. Н. Психолого-физиологические подходы к созданию образовательной адаптивно-развивающей среде // Вестник ТГПУ. 2011. № 13 (115). С. 254-259.
8. Кожин А. А., Кучма В. Р., Сивочалова О. В. Здоровый человек и его окружение. М., 2006. 400 с.
9. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. М., 1990. 272 с.
10. Маркова А. К. Стратегия формирования мотивации учения: перспективы // Вопросы образования. 1991. № 3. С. 23-36.
11. Медико-физиологические аспекты индивидуально-дифференцированного обучения старшеклассников / М. В. Антропова, Г. В. Бородкина, Л. М Кузнецова и др. // Физиология человека. 1997. Т. 23, № 1. С. 98-102.
12. Методологические и организационно-педагогические подходы к развитию личности на основе формирования социально-психологической безопасности индивида и актуализации адаптационного потенциала обучающихся. Кн. II. Психолого-педагогические и медико-социальные аспекты развития обучающихся в онтогенезе / под науч. ред. Э. М. Казина. Кемерово, 2021. 433 с.
13. Науменко М. В., Воронина Е. А. Особенности учебной мотивации подростков, получающих дополнительные образовательные услуги // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2021. № 10 (200). С. 64-471.
14. Организационно-педагогические условия формирования здоровьесберегающего и адаптационного потенциала младших и старших подростков / Э. М. Казин, Н. Э. Касаткина, О. Г. Красношлыкова, Л. В. Арлашева и др. // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. № 3 (39). С. 132-144.
15. Практика использования тестовой методики измерения эмоционального интеллекта - ТЭИ / Е. А. Сергиенко, Е. А. Хлевная, Т. С. Кисилева и др. // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27, № 4. С. 155-164.
16. Реализация социально-адаптивного психолого-педагогического подхода к самореализации и развитию старшеклассников / Е. В. Неведрова, Е. А. Шилова, И. Н. Вербовая, Е. В. Нартикоева // Учитель Кузбасса. 2022. № 2 (61).
17. Роль индивидуально-типологических особенностей системы вегетативной регуляции в формировании показателей психосоциальной и физиологической адаптации к учебной деятельности / Э. М. Казин, А. С. Шинкаренко, А. И. Федоров и др. // 21 век: фундаментальная наука и технологии: материалы докл. V Междунар. науч.-практ. конф. USA: NortCharleston, 2014. № 2. С. 8-21.
18. Совершенствование саморегуляции и самореализации обучающихся с учетом их индивидуального психовегетативного статуса / Э. М. Казин, Н. П. Абаскалова, Л. В. Арлашева и др. // «Физиологические и психофизиологические особенности организма в онтогенезе»: материалы Всерос. науч. конф., посвященной 100-летию со дня рождения профессора Ларисы Константиновны Великановой. Новосибирск, 2021. С. 85-94.
19. Федоров А. И. Особенности вегетативной и эндокринной регуляции процесса адаптации учащихся к условиям среды в различные возрастные периоды: автореф. дис. ... д-ра биол. наук. Томск, 2008. 30 с.
20. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. М., 1997. 256 с.
References
1. Bozhovich L. I. Izuchenie motivacii povedeniya detej i podrost-kov [Studying the motivation of behavior of children and adolescents]. Moscow, 1972, 320 p. (In Russian).
2. Vartanova I. I. Izuchenie lichnosti podrostkov v uchebnoj deyatel'nosti [Studying the personality of adolescents in educational activities]. Psychological science and education, 2003, no. 1, pp. 8-14. (In Russian).
3. Verbovaya I. N., Nevedrova E. V., Shilova E. A. Realizaciya social'no-adaptivnogo psihologo-pedagogicheskogo podhoda k samorealizacii i razvitiyu starsheklassnikov [The implementation of a socio-adaptive psychological and pedagogical approach to self-realization and development of high school students]. Proceedings of the All-Russian Scientific and practical conference "Health-saving activities of educational organizations: problems and solutions". Moscow, 2021, pp. 216-221. (In Russian).
4. Vinogradov P. A. Fizicheskaya kul'tura i zdorovyj obraz zhizni [Physical culture and healthy lifestyle]. Moscow, 1990, 288 p. (In Russian).
5. Kazin E. M. et al. Zdorov'esberegayushchaya deyatel'nost' v sisteme obrazovaniya: teoriya i praktika [Health-saving activity in the education system: theory and practice] Moscow, 2013, 443 p. (In Russian).
6. Ilchukova N. V. Istoricheskij aspekt razvitiya problemy motivacii v psihologii i analiz problemy motivacii uchebnoj deyatel'nosti [Historical aspect of the development of the problem of motivation in psychology and analysis of the problem of motivation of educational activity]. Bulletin of Syktyvkar University. Ser. 4, Psychology. Pedagogy. Social work, 2005, no. 6, pp. 166-169. (In Russian).
7. Kazin E. M., Kasatkina N. E., Semenkova T. N. Psihologo-fiziologicheskie podhody k sozdaniyu obrazovatel'noj adaptivno-razvivayushchej srede [Psychological and physiological approaches to the creation of an educational adaptive-developing environment]. Bulletin of TSPU, 2011, no. 13 (115), pp. 254-259. (In Russian).
8. Kozhin A. A., Kuchma V. R., Sivochalova O. V. Zdorovyj chelovek i ego okruzhenie [A healthy person and his environment]. Moscow, 2006, 400 p. (In Russian).
9. Markova A. K. Formirovanie motivacii ucheniya [Formation of teaching motivation]. Moscow, 1990, 272 p. (In Russian).
10. Markova A. K. Strategiya formirovaniya motivacii ucheniya: per-spektivy [Strategy of formation of motivation of teaching: prospects]. Education Issues, 1991, no. 3, pp. 23-36. (In Russian).
11. Antropova M. V., Borodkina G. V., Kuznetsova L. M. et al. Mediko-fiziologicheskie aspekty individual'no-differencirovannogo obu-cheniya starsheklassnikov [Medical and physiological aspects of individually differentiated training of high school students]. Human Physiology, 1997, vol. 23, no. 1, pp. 98-102. (In Russian).
12. Metodologicheskie i organizacionno-pedagogicheskie podhody k razvitiyu lichnosti na osnove formirovaniya social'no-psihologich-eskoj bezopasnosti individa i aktualizacii adaptacionnogo potenciala obuchayushchihsya. Kn. II. Psihologo-pedagogicheskie i mediko-social'nye aspekty razvitiya obuchayushchihsya v
ontogeneze [Methodological and organizational-pedagogical approaches to personality development based on the formation of socio-psychological security of the individual and the actualization of the adaptive potential of students. Book II. Psychological-pedagogical and medico-social aspects of the development of students in ontogenesis]. Ed. E. M. Kazin. Kemerovo, 2021, 433 p. (In Russian).
13. Naumenko M. V., Voronina E. A. Osobennosti uchebnoj motivacii podrostkov, poluchayushchih dopolnitel'nye obrazovatel'nye usl-ugi [Features of educational motivation of adolescents receiving additional educational services]. Scientific Notes of the P. F. Les-gaft University, 2021, no. 10 (200), pp. 64-471. (In Russian).
14. Kazin E. M., Kasatkina N. E., Krasnoshlykova O. G., Arlasheva L. V. et al. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya formirovaniya zdorov'esberegayushchego i adaptacionnogo potenciala mlad-shih i starshih podrostkov [Organizational and pedagogical conditions for the formation of health-saving and adaptive potential of younger and older adolescents]. Professional Education in Russia and Abroad, 2020, no. 3 (39), pp. 132-144. (In Russian).
15. Sergienko E. A., Khlevnaya E. A., Kisileva T. S. et al. Praktika ispol'zovaniya testovoj metodiki izmereniya emocional'nogo intellekta - TEI [The practice of using test methods for measuring emotional intelligence - TEI]. Bulletin of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2021, vol. 27, no. 4, pp. 155-164. (In Russian).
16. Nevedrova E. V., Shilova E. A., Verbovaya I. N., Nartiko-eva E. V. Realizaciya social'no-adaptivnogo psihologo-pedagogicheskogo podhoda k samorealizacii i razvitiyu starshek-lassnikov [Implementation of a socially adaptive psychological and pedagogical approach to self-realization and development of high school students]. Teacher of Kuzbass, 2022, no. 2 (61). (In Russian).
17. Kazin E. M., Shinkarenko A. S., Fedorov A. I. et al. Rol' individual'no-tipologicheskih osobennostej sistemy vegetativnoj regulyacii v formirovanii pokazatelej psihosocial'noj i fiziologich-eskoj adaptacii k uchebnoj deyatel'nosti [The role of individual typological features of the system of vegetative regulation in the formation of indicators of psychosocial and physiological adaptation to educational activity]. 21st century: fundamental science and technology. Proceedings of the V International Scientific-Practical Conference. USA, Northarleston, 2014, no. 2, pp. 8-21. (In Russian).
18. Kazin E. M., Abaskalova N. P., Arlasheva L. V. et al. Sovershen-stvovanie samoregulyacii i samorealizacii obuchayushchih-sya s uchetom ih individual'nogo psihovegetativnogo statusa [Improving self-regulation and self-realization of students taking into account their individual psychovegetative status] "Physiological and psychophysiological features of the organism in ontogenesis": Proceedings of the All-Russian scientific conference dedicated to the 100th anniversary of the birth of Professor Larisa Konstantinovna Velikanova. Novosibirsk, 2021, pp. 85-94. (In Russian).
19. Fedorov A. I. Osobennosti vegetativnoj i endokrinnoj regulyacii processa adaptacii uchashchihsya k usloviyam sredy v razlichnye vozrastnye periody [Features of vegetative and endocrine regulation of the process of adaptation of students to environmental conditions in different age periods]. Abstract of Doctor's degree dissertation. Tomsk, 2008, 30 p. (In Russian).
20. Friedman L. M. Psihopedagogika obshchego obrazovaniya [Psy-chopedagogics of general education]. Moscow, 1997, 256 p. (In Russian).
