CC BY
28
УДК 376
ББК 74.200
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ1
Л.Г. Куликова, аспирант кафедры педагогики, Барнаульский государственный педагогический университет
Статья посвящена проблеме подготовки учителя в современной системе высшего педагогического образования. Проведенный анализ состояния проблемы привел к необходимости определения организационно-педагогических условий, обеспечивающих высокое качество образования в педагогическом вузе в процессе изучения педагогической антропологии.
Ключевые слова: проблемное обучение, педагогическая антропология, модель организации проблемного обучения, эффективность проблемного обучения.
ORGANIZATIONAL PEDAGOGICAL CONDITIONS OF REALIZATION OF PROBLEM-ORIENTED EDUCATION DURING STUDYING PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY
Kulikova L.G.
The article is devoted to the problem of the teachers' training in the modern system of the higher pedagogical education. The analysis of conditions of the problem has led to the necessity of definition of organizational pedagogical conditions providing high quality of education in pedagogical high school during studying а pedagogical anthropology.
Keywords: problem-oriented education, pedagogical anthropology, model of the problem-oriented education, problem-oriented education efficiency.
Изучение генезиса, структуры, специфики понятия «проблемное обучение» позволило вскрыть его сущность. Так, под проблемным обучением мы понимаем систему последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и студентов по приобретению ими профессиональных знаний, умений и навыков, соответствующих инновационным императивам педагогической деятельности, и опыта творческого решения проблемных ситуаций.
В ходе исследования выявлены социально-педагогические и организационно-педагогические условия, реализация которых значительно повышает эффективность применения проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии. Социально-педагогическим условием мы определили демократизацию образовательного процесса вуза, принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения, обеспечение системности, преемственности знаний, умений и навыков на всех этапах подготовки учителей. В основе организационно-педагогических условий реализации модели проблемного обучения лежит проблемность. В этой связи в процессе изучения педагогической антропологии необходимо учитывать следующие условия: а) вызывать познавательные потребности студента; б) опираться на познавательные возможности и лежать в «зоне ближайшего развития» студента; в) давать предметное знание в соответствии с ГОС ВПО; д) развивать профессиональное мышление и способность к субъект-субъектному взаимодействию участников образовательного процесса.
Разработанная нами модель организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии состоит из следующих компонентов: потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-технологический, оценочно-рефлексивный.
Потребностно-мотивационный компонент модели выступает исходным условием, побуждающим к учебно-познавательной деятельности, поскольку она осуществляется только благодаря мотивированности. Логику проблемного обучения составляет содержание психологической готовности и включает совокупность средств проблемного характера (проблемные ситуации), стимулирующих положительную мотивацию учения и самообразовательной деятельности, а в целом -изменение мотивационных установок на основе осознанной мотивации.
Содержательный компонент модели отражается в образовательной программе дисциплины «Педагогическая антропология», реализованной через учебно-методический комплекс, который включает: учебно-методическое пособие, авторский курс лекций, методические рекомендации, банк тестовых заданий, глоссарий и др.
Операционно-технологический компонент модели призван обеспечить процесс изучения педагогической антропологии методами (проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский; полилог, диалог и дискуссия; аквариум, мозговой штурм, мозговая атака, метод Дельфи, метод анализа конкретных ситуаций, ролевые игры и деловая игра), приемами (ситуации выбора, ситуации успеха, межсубъектные отношения, постановка перспективных проблем, рефлексия), средствами (учебники, учебные пособия и учебно-методические пособия, проблемные ситуации, мультимедийные средства) и формами (групповая, фронтальная, индивидуальная и самостоятельная работа; лекционные занятия: проблемная лекция, лекция-консультация, лекция-пресс-конференция, лекция с запланированными ошибками; семинарские занятия с использованием интерактивных технологий, семинар-дискуссия, семинар-конференция), позволяющими наиболее полно организовать проблемное обучение для эффективного достижения поставленной цели.
Методы и формы обучения в системе проблемного обучения должны способствовать переводу студентов на более высокий уровень обученности и избираются в соответствии с особенностями его учебной деятельности, поставленной целью,
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Подготовка будущего учителя на основе антропологического подхода»), проект № 07-06-00119а.
отобранным содержанием.
Оценочно-рефлексивный компонент направлен на систему умений студентов осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценку и коррекцию собственной деятельности, что создает основу для личностного и профессионального становления.
Таблица 1
_Уровни эффективности проблемного обучения_
Уровни
Критерии эффективности проблемного обучения
й ы н в и тик
е
Рч
Потребностно-мотивационный: низкая потребностно-мотивационная сфера; отсутствие интереса к процессу и содержанию учения.
Содержательный: имеет общее представление об антропо-ориентированных умениях и навыках; воспроизведение теоретического материала по памяти; не готов использовать имеющиеся знания в решении проблем.
Операционно-технологический: видит проблему и анализирует ход ее решения.
Оценочно-рефлексивный: отсутствие рефлексии, волевых усилий; постоянно нуждается в контролирующих действиях со стороны преподавателя, не аргументирует свою позицию._
й ы н в и
пти
а
3
Потребностно-мотивационный: потребность обусловлена внешними мотивами; отношение к учению зависит от ситуации; способен к осмыслению содержания и достижению целей, поставленных преподавателем. Содержательный: антропо-ориентированные знания, умения и навыки оцениваются как репродуктивные. Операционно-технологический: способен воспроизвести проблему и найти ее решение; самостоятельно решает аналогичные проблемы; часто нуждается в помощи преподавателя при поиске альтернативных вариантов решения проблем.
Оценочно-рефлексивный: слабо владеет способностью к рефлексивной деятельности; неадекватно оценивает результаты собственной деятельности; не способен сделать выводы из результатов своей деятельности в целях дальнейшего совершенствования действий._
й
с е
т с
и р
в
Потребностно-мотивационный: устойчивая внутренняя мотивация к достижению цели; положительные эмоции от поиска разных способов решения проблемы и от соответствия внутренней самооценки. Содержательный: соотношение знаний по педагогической антропологии, философии, психологии, педагогики, культурологии и социологии на достаточном уровне; антропо-ориентированные умения сформированы достаточно для анализа предложенной проблемы и решения ее различными способами. Операционно-технологический: анализирует предложенные проблемы и решает их различными способами; при решении испытывает незначительные трудности.
Оценочно-рефлексивный: способен к самоконтролю и самооценке; рефлексия направлена на творческое усвоение материала._
й ы н в и
ати
е
еКр
Потребностно-мотивационный: познавательные потребности принимаются как лично значимые, мотивация нацелена на личностный смысл деятельности; осознает себя субъектом образовательного процесса, ориентируется на саморазвитие и самообразование.
Содержательный: интегрированные знания по разным учебным дисциплинам; владеет антропо-ориентированными знаниями, умениями и навыками, которые проявляются устойчиво. Операционно-технологический: умеет самостоятельно ставить и решать проблемы на основе творческого мышления, способен к самостоятельности в добывании информации, необходимой для профессионального роста; развито сотрудничество; готов к самообразованию.
Оценочно-рефлексивный: владеет навыками рефлексии собственной и анализа другой деятельности, адекватно оценивает свои способности, проводит корректировку проделанной учебной работы, восполняет обнаруженные пробелы._
В соответствии с определенными компонентами нами разработаны одноименные критерии: потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-технологический, оценочно-рефлексивный, а также выделены четыре уровня эффективности применения проблемного обучения по каждому компоненту: репродуктивный, адаптивный, эвристический, креативный (таблица 1).
Результаты контрольного среза показали, что формирующий эксперимент привел к существенным положительным сдвигам у студентов экспериментальных групп по уровню эффективности проблемного обучения. В контрольных группах, где организация образовательного процесса осуществлялась по традиционной системе, существенных позитивных изменений не обнаружено (таблица 2).
Таблица 2
Динамика развития компонентов у студентов в процессе проблемного обучения (в % от числа опрошенных)
Уровни До эксперимента После эксперимента
экспериментальная контрольная экспериментальная контрольная
2 курс 5 курс 2 курс 5 курс 2 курс 5 курс 2 курс 5 курс
Потребностно-мотивационный компонент
Репродуктивный 44,0 36,6 45,8 33,4 0 0 8,3 0
Адаптивный 32,0 20,0 29,2 26,6 8,0 10 41,7 30
Эвристический 24,0 23,4 25,0 23,3 48 33,4 37,5 43,4
Креативный 0 20,0 0 16,7 44,0 56,6 12,5 26,6
Содержательный компонент
Репродуктивный 52,0 46,6 54,2 46,6 0 0 12,5 0
Адаптивный 32,0 43,4 29,2 33,4 12,0 6,7 41,7 43,4
Эвристический 16,0 6,7 16,6 13,3 56,0 49,9 33,3 33,4
Креативный 0 3,3 0 6,7 32,0 43,4 12,5 23,2
Операционно-технологический компонент
Репродуктивный 52,0 43,4 50,1 39,9 0 0 12,5 3,3
Адаптивный 28,0 40,0 33,3 43,4 16,0 6,7 45,9 40,0
Эвристический 20,0 10,0 16,6 10,0 52,0 46,6 33,3 36,7
Креативный 0 6,6 0 6,7 32,0 46,7 8,3 20,0
Оценочно-рефлексивный компонент
Репродуктивный 56,0 43,4 54,2 40,0 0 0 8,3 3,3
Адаптивный 32,0 46,6 33,3 50,0 36,0 6,7 62,5 56,7
Эвристический 12,0 10,0 12,5 10,0 48,0 56,7 29,2 30,0
Креативный 0 0 0 0 16,0 36,6 0 10,0
Всесторонний анализ проведенной опытно-экспериментальной работы показал, что наиболее значительные увеличения показателя уровней эффективности проблемного обучения наблюдаются во второй экспериментальной группе у студентов 5 курса исторического факультета, так как курс «Педагогическая антропология» - учебная дисциплина, позволяющая обобщить, актуализировать и интегрировать антропологическое знание, которое студенты получили в процессе изучения различных предметов психолого-педагогического, социологического, культурологического, философского плана. По данным опытно-экспериментальной работы, целесообразно изучать педагогическую антропологию на последних этапах педагогического образования в высшей школе, когда студенты в рамках отдельных учебных курсов изучили человека и имеют определенные теоретические знания о человеке (ребенке) и практический опыт взаимодействия с ним.
УДК 372.882 ББК 74.202
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ
А.В. Перевозный, кандидат педагогических наук, доцент Белорусского государственного университета культуры и искусств
На материале курсов русского языка и литературы показывается, что пути дифференцированного обучения обусловливаются содержательной спецификой предмета. Предлагаемые в статье приемы дифференцированного обучения вышеназванным дисциплинам соотнесены с этапом усвоения (изучения) учебного материала.
Ключевые слова: русский язык, литература, содержание школьных дисциплин, дифференцированное обучение.
DIFFERENTIATED TRAINING IN RUSSIAN LANGUAGE AND LITERATURE
Perevoznyj A.V.
Two school subjects - the Russian Language and Russian Literature - are taken to demonstrate that the ways of differentiated training are conditioned by the specificity of content of discipline. Proposed in the article methods of differentiated instruction above-named subjects correspond to the stage of mastering of learning material.
Keywords: Russian language, Russian literature, contents of school disciplines, differentiated training.
Каждая из школьных дисциплин имеет ведущий компонент содержания: научные знания (физика, химия, биология, история, география и др.); способы деятельности (труд, физкультура, математика, языки); образное видение мира (изобразительное искусство, музыка, литература). Есть предметы, в которых ведущими являются два компонента (математика, литература, родной язык) [2]. В связи с этим универсальной модели обучения всем школьным предметам не существует. Вряд ли будет эффективным обучение дисциплине, ведущим компонентом содержания которой являются эмоционально-ценностные отношения личности (например, литературе), если оно проводится при помощи тех же приемов, что и предметам, основным компонентом содержания которых являются научные знания.
Все это в полной мере относится и к обучению в условиях дифференциации. Тем не менее можно выделить общие положения, соблюдение которых создаст предпосылки для повышения эффективности дифференцированного обучения всем предметам вне зависимости от их содержательной специфики: строгое соблюдение этапов усвоения
нового материала; распределение материала, подлежащего усвоению, по степени трудности и акцентирование внимания учащихся на наиболее сложных фрагментах содержания; предъявление заданий и упражнений в соответствии с этапом усвоения материала учащимися, уровнем их подготовки, их индивидуальными особенностями, в частности предрасположенностью к оперированию наглядными образами или словесными абстракциями; пооперационное формирование умений с использованием средств наглядности; оказание в случае необходимости помощи различных видов.
Следует также отметить, что в условиях дифференцированного обучения возрастает количество заданий, выполняемых учащимися самостоятельно. Это обусловлено по меньшей мере двумя причинами. Во-первых, задания, учитывающие индивидуальные особенности учащихся, различаются друг от друга и не могут выполняться под руководством учителя одновременно, во-вторых, самостоятельная работа одной группы учащихся позволяет преподавателю уделить больше внимания другой, что повышает управляемость дифференцированным обучением.
