CC BY
50
УДК 378.147
Л. С. Рязанова, С. Н. Шушкова
ОРГАНИЗАЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
Тенденции развития мирового образования неуклонно требуют повышения его качества. Развитие отечественной экономики также диктует повышенные требования к образованности населения. Качество образования рассматривается как гарант трудоустройства, позволяет выпускнику вуза рассчитывать на востребованность и стабильность. В итоге, выживаемость вуза в условиях жёсткой конкуренции во многом определяется качеством образования, которое получают его выпускники. Это один из аспектов актуальности повышения качества математического образования студентов университета.
Другой аспект касается применения в учебном процессе вуза модульнорейтинговой оценки качества образования. 19 сентября 2003 г. Россия стала официальной участницей Болонского процесса, целью которого является формирование единого европейского пространства высшего образования. Одно из основных положений Болонского соглашения - переход странами-участницами на европейскую систему зачётных единиц ECTS (European Credit Transfer system). Ключевыми элементами системы зачётных единиц являются индивидуальная организация учебного процесса и кредитно-рейтинговая система оценки качества образования. Во многих вузах страны идут эксперименты по внедрению в учебный процесс различных вариантов кредитно-рейтинговых систем [4; 8; 9].
Модульно-рейтинговая система оценки качества образования - один из вариантов кредитно-рейтинговой системы. Подобный эксперимент проводится в Саратовском государственном университете, в Красноярском государственном университете, на кафедрах Горно-Алтайского университета, Магнитогорского технического университета, на кафедрах прикладной математики и вычислительной техники, алгебры и геометрии МаГУ, во многих других образовательных учреждениях.
Анализ литературы, изучение опыта высшей школы позволил выявить сложившееся противоречие между необходимостью применения модульнорейтинговой оценки и повышения качества математического образования с одной стороны, и недостаточной разработанностью соответствующих педагогических и организационных мер с другой. Это определяет актуальность решения исследования.
Нами сформулирована следующая гипотеза: модульно-рейтинговая оценка качества математического образования студентов университета будет эффективным средством его повышения, при реализации следую-
щего комплекса организационно-педагогических условий: 1) обеспечение системности и целостности содержания учебного материала; 2) поощрение участия студентов в научно-исследовательских и практико-ориентирован-ных работах; 3) поддержание внутренней мотивации к образовательной деятельности у студентов университета; 4) использование в учебном процессе комплекса задач для самостоятельного решения с целью обеспечения приоритета систематической работы студентов в течение семестра.
В основе решения проблемы исследования следующие подходы в образовании: системный, деятельностный, личностно-ориентированный, модульный, принцип дополнительности.
Прежде чем обосновать эффективность выделенного комплекса условий, уточним основные понятия, используемые в нашем исследовании.
Качество математического образования студентов университета мы понимаем как интеграцию: математических знаний, умений, действенности математических умений, готовности к творческой деятельности - приобретённую ими в результате образовательной деятельности.
Модуль понимается нами, как организационно-методическая структура учебной дисциплины, характеризующаяся целями, методами их достижения (банком дифференцированных заданий) и средствами контроля.
Основываясь на определении, данном А. Чучалиным, О. Боевым [9, с. 38], мы определяем рейтинг, как количественный показатель качества образования студентов.
Под модульно-рейтинговой системой оценки качества математического образования студентов университета мы понимаем систему оценки интеграции: математических знаний, умений, действенности математических умений, готовности к творческой деятельности - приобретённой ими в результате освоения модульной программы.
Далее обоснуем выделенные организационно-педагогические условия повышения качества математического образования студентов университета, посредством применения модульно-рейтинговой системы.
Первое организационно-педагогическое условие - системность и целостность содержания учебного материала. При выделении и проверке данного условия мы пользовались принципами системного подхода, определяемого следующим образом: «системный подход - это одно из методологических направлений современной науки, связанное с представлением, изучением и конструированием объекта как системы» [1, с. 63]. Системность и целостность учебного материала мы обеспечиваем следующим образом. Учебный материал, при модульной организации учебного процесса, разбит на модули. Каждый модуль, в свою очередь, состоит из трёх элементов: теоретического, практического и творческого. Теоретический элемент представлен в лекциях, а также учебниках, печатных и электронных изданиях, рекомендованных студентам. Содержание практического элемента: типовые задачи, (т. е. задачи, решаемые путём «буквального непреобразованного использования усвоенных алгоритмов деятельности»), и нетиповые задачи (требующие
«предварительного преобразования усвоенных методик и их приспособления к ситуации») [3, с. 63]. Творческий элемент содержит задачи проблемы. Под «задачами проблемами» мы, вслед за В. П. Беспалько, понимаем «задачи, алгоритм решения которых неизвестен и не может быть прямо получен путём преобразования известных методик» [3, с. 63]. Целостность учебного материала модуля обеспечивается порядком изучения его составляющих (теоретического, практического, творческого элементов) и его образовательной целью. Задача теоретического элемента модуля - формирование полноты и объёма системы знаний, прочности знаний; задача практического элемента - отработка прочности, осознанности, действенности умений, задача творческого элемента - формирование готовности личности к творческой деятельности. Таким образом, каждый предыдущий содержательный элемент готовит студентов к выполнению последующего. С другой стороны, каждый из элементов «работает» в той или иной мере на решение задач других элементов модуля. Так, при решении задачи-проблемы из творческого элемента, зачастую возникает необходимость изучить дополнительный материал теоретического элемента, и наоборот, интересный теоретический материал хочется применить на практике. Элемент формирования и отработки умений (практический) адресует студентов к теоретическому и творческому элементам.
Таким образом, содержание учебного материала модуля носит системный и целостный характер. Согласно положениям деятельностного подхода, такая организация содержания учебного материала положительно сказывается на качестве математического образования. Системность учебного материала улучшает логику его подачи, а в случае «масштабного» применения модульно-рейтинговой системы (факультет, вуз) - является залогом в обеспечении межпредметных связей.
При выделении второго условия - обеспечение участия студентов в научно-исследовательских, проектно-конструкторских и других практикоориентированных работах, мы пользовались положениями деятельностного и личностно-ориентированного подходов: ведущая роль деятельности в процессе образования личности, ориентация на личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности образования [1, с. 55-63].
Участие студентов в научно-исследовательских, проектно-конструкторских и других практико-ориентированных работах является активной учебной деятельностью студентов. Действительно, предметом деятельности выступает задача практической направленности, которую решает студент. Значит, согласно положениям деятельностного подхода, в результате активного участия студентом в данной деятельности происходит развитие его личности.
Посредством постановки научной или практико-ориентированной задач осуществляется организация деятельности студента. Решение такой задачи требует самостоятельной работы, изучения дополнительного материала. При этом происходит формирование навыков самообразования, чрезвы-
чайно важных для личности в дальнейшем. Кроме того, в процессе рассматриваемой учебной деятельности происходит формирование системы знаний, умений, т.е. происходит обучение личности, воспитание значимых качеств. Обучение и воспитание это две составляющих образования, следствием которого является развитие личности.
Следующее организационно-педагогическое условие - поддержание внутренней мотивации к образовательной деятельности у студентов. Существуют различные варианты классификации мотивов образовательной деятельности. М. В. Матюхина выделяет две группы мотивов: внутренние (мотивы, заложенные в самой учебной деятельности) и внешние (связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности) [7, с. 15-16]. К внутренним мотивам относятся: а) мотивы, связанные с содержанием учебно-познавательной деятельности: стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.; б) мотивы, связанные с самим процессом учения: стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. увлечение самим процессом учебно-познавательной деятельности, а не только её результатами. Внутренние мотивы основаны на потребностях личности.
К внешним мотивам относятся: а) широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности, мотивы самоопределения и самосовершенствования; б) узколичностные мотивы: мотивация благополучия, престижа, отрицательные мотивы (страх неприятностей). Внешние мотивы основаны на интересах личности.
Известно, что на начальном этапе применения модульно-рейтинговой системы ситуация «борьбы» за высокий балл, резко усиливает внешнюю мотивацию студентов к обучению: иметь высокий рейтинг престижно, можно сдать экзамен «автоматом» и т. п. В тоже время, наблюдается снижение внутренней мотивации студентов к учебно-познавательной деятельности: потребность в интеллектуальной активности, стремление преодолеть трудности и решить задачу. Воспользовавшись методом дополнительности Г. Г. Гранатова [5], мы предположили, что поддержание внутренней мотивации к учебно-познавательной деятельности у студентов в процессе применения модульно-рейтинговой системы, будет способствовать повышению качества образования. Основываясь на данном положении, мы использовали методики и технологии повышения внутренней мотивации: проводили систематический контроль осознанности умений и готовности решать нетиповые задачи и задачи-проблемы, создавали «ситуацию успеха» [2], и другие.
При разработке следующего условия «Использование в учебном процессе комплекса задач для самостоятельного решения с целью обеспечения систематической работы студентов в течение семестра», мы использовали положения деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
Согласно положениям деятельностного подхода к решению проблем образования личности, деятельность может быть активной и пассивной и носить
уровневый характер: репродуктивный (низший), эвристический (средний), креативный (высший) [1, с. 53]. Полноценное развитие личности обеспечивается только активной, эмоционально насыщенной деятельностью [1, с. 59]. Разработанный нами комплекс задач для самостоятельного решения носит уровневый характер, что обеспечивает реализацию всех уровней деятельности. Поддержание активности деятельности обеспечивается систематическим контролем её результатов. Таким образом, решение в течение семестра комплекса разноуровневых задач, должно способствовать развитию личности, и повышению качества образования.
Разноуровневый комплекс задач реализует также личностно-ориентированный подход, согласно которому, личность - это цель, субъект, результат и главный критерий эффективности образования; а также дифференцированный подходы в образовании. Действительно, студент имеет возможность выбрать задачи по своим силам, или же двигаться «от простого, к сложному». Самостоятельный выбор такой траектории движения позволяет учитывать так же и индивидуальные особенности личности.
Для отслеживания изменений качества математического образования у студентов контрольной и экспериментальных групп, мы выделили следующие критерии оценки качества математического образования.
Сформированность знаний. Проявление данного критерия оценивается по показателям: полнота содержания системы знаний, объём системы знаний, прочность знаний.
Сформированность умений. Показателями критерия выступают: полнота сформированности умений, прочность умений, осознанность умений.
Действенность умений. Критерий оценивается по показателям: готовность решать типовые задачи, готовность решать нетиповые задачи, готовность решать задачи-проблемы (творческие задачи).
Инструментами проверки для перечисленных критериев, показателей выступали: результаты текущих и зачётных мероприятий, проверка результатов самостоятельной работы студентов, методы наблюдения, беседы, метод экспертной оценки.
Готовность к творческой деятельности. Показатели критерия: потребность в достижениях (инструмент проверки тест [6]); интернальность (инструмент проверки опросник А. К. Осницкого, Ю. С.Жуйкова «Методика определения ориентации субъектного контроля»); готовность к принятию творческих решений (тест В. И. Андреева «Оценка способностей к принятию творческих ответственных решений»).
В соответствии с указанными критериями нами определялся уровень качества математического образования студентов Магнитогорского государственного университета (высокий, низкий, средний).
Экспериментальная работа по проверке данного комплекса организационно-педагогических условий, проводилась нами с 2005 по 2008 гг. на физико-математическом факультете, факультете информатики Магнитогорского государственного университета, и на технологическом факуль-
тете Магнитогорского государственного технического университета. Для достижения цели эксперимента нами были сформированы три экспериментальных группы и одна контрольная. В контрольной группе (К-1) применение модульно-рейтинговой системы оценки качества математического образования осуществлялось по традиционной методике. Экспериментальные группы отличались ориентацией на различные организационно-педагогических условия. В первой экспериментальной группе (Э-1) проверялось комплексное влияние первого и четвёртого условия, во второй группе (Э-2) проверялось комплексное влияние второго и третьего условий. В третьей группе (Э-3) был реализован весь комплекс организационно-педагогических условий оценки качества математического образования студентов университета. Сравнение уровней качества математического образования проводилось между контрольной и экспериментальными группами одного курса. Уровень качества математического образования студентов определялся с помощью выделенных критериев.
В начале формирующего эксперимента был проведён начальный срез уровня качества математического образования студентов университета. Полученные данные представлены в табл. 1 и рис. 1.
Таблица 1
Распределение студентов по уровням качества математического образования
(начало эксперимента)
Высокий Средний Низкий
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
К-1 3 10,34 17 58,63 9 31,03
Э-1 4 13,33 18 60,00 8 26,67
Э-2 3 10,71 17 60,71 8 28,57
Э-3 3 10,00 16 53,33 11 36,66
Рис. 1. Распределение студентов по уровням качества математического образования (начало эксперимента)
По завершению формирующего эксперимента был проведён контрольный срез, позволяющий оценить изменения качества математического образования студентов университета. В табл. 2 и рис. 2 представлены полученные нами результаты.
Таблица 2
Распределение студентов по уровням качества математического образования
(конец эксперимента)
Высокий Средний Низкий
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
К-1 3 10,34 20 68,97 6 20,69
Э-1 5 16,67 21 70,00 4 13,33
Э-2 3 10,71 20 71,43 5 17,86
Э-3 5 16,67 22 77,33 3 6,66
э-з
Рис. 2. Распределение студентов по уровням качества математического образования (конец эксперимента)
Как видно из табл. 2 и рис. 2, произошло увеличение числа студентов, имеющих средний и высокий уровни качества математического образования, снижение, имеющих низкий уровень. В экспериментальной группе Э-3, где мы проверяли эффективность всех выделенных нами условий в комплексе, это увеличение наиболее значительно. Результаты расчёта критерия «хи-квадрат» показали, что в третьей экспериментальной группе
%2((аа) > х2(дед ) , следовательно, повышение уровня качества математического образования студентов университета объясняется не случайными причинами, а применением нами разработанного комплекса организационно-педагогических условий.
Библиографический список
1. Беликов, В. А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности: Методическое пособие для учителей и руководителей образовательных учреждений [Текст] / В. А. Беликов, Н. Г. Кривощапова, Л. А. Савинков. - М.: Владос. - 2006. - 394 с.
2. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя [Текст] /
A. С. Белкин. - М.: Просвещение. - 1991. - 179 с.
3. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] /
B. П. Беспалько. - М.: Просвещение, 1989. - 192 с.
4. Бойцова Е. Модульно-рейтинговая система на базе тестовых технологий [Текст] / Е. Бойцова, В. Дроздов. // Высшее образование в России. - 2005. -№ 4. - С. 83-85.
5. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь) [Текст] / Г. Г. Гранатов. - Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 129 с.
6. Диагностика школьной адаптации и мотивации учения: методические рекомендации для учителей и школьных психологов [Текст] / сост: М. В. Панасенко, Т. М. Любицкая, Л. Г. Вахтина. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 74 с.
7. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М. В. Матюхина. - М.: Педагогика. - 1984. - 144 с.
8. Попов, М. В. Положение о модульно-рейтинговой системе подготовки студентов [Текст] / М. В. Попов, В. К. Зубкова, И. К. Бурмистрова, Е. И. Жиц, Л. Ф. Митина. - Саратов: СГСЭУ, 2005. - 19 с.
9. Чучалин, А. И. Кредитно-рейтинговая система [Текст] / А. И. Чучалин, О. В. Боев // Высшее образование в России. - 2004. - № 3. - С. 34-39.
10. Шангина, Е. И. Концепция развития геометро-графического образования [Текст] / Е. И. Шангина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. -
С. 104-112.
11. Лебедева, И. П. Дидактические подходы к обучению математике на основе использования электронных образовательных ресурсов [Текст] / И. П. Лебедева // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 68-75.
