CC BY
103
педагогической системы, которая может рассматриваться как модель воспитания.
Понятие воспитательной деятельности в рамках нашего исследования рассматривается как один из способов взаимодействия преподавателя и студента, направленный на активное овладение студентом социальным опытом, на становление и изменение студента как субъекта воспитания с учетом возрастных особенностей, спецификой будущей профессиональной деятельности и условий обучения в колледже.
Библиографический список
1. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов на Дону: изд-во Рост. гос ун-та, 1996.
2. Найн, А.Я. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект / А.Я. Найн, Ф.Н. Клюев. - Челябинск: изд-во Челяб. ин-та разв. проф. образ., 1998.
3. Гершунский, Б.С. Философия образования двадцать первого века. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.
4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1968.
5. Леднев, В.С. Содержание образование: сущность, структура, перспективы. - М.: Высш. шк., 1991.
6. Анцифирова, Л.И. Условия деформации развития личности и конструктивные силы человека // Психология личности: новые исследования / од ред. К.А. Абульхановой, А.В. Бушлинского, М.И. Воловиковой. - М.: изд-во Моск. ун-та,1998.
7. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, В. А. Подымов. - М.: ИЧП изд-во «Магистр», 1997.
8. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера - педагога. - Свердловск: изд-во Урал. гос. Ун-та,1988.
9. Миленький, А.Я. Зависимость развития интереса от возможностей подростков. - Киев: «Были», 1980.
10. Семушкина, Л.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях / Л.Г. Семушкина, Н.Г. Ерошенко. - М.: Высшая школа,1990.
11. Малышева, Л.Р. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983.
12. Кларин, Е.В. Инновационные модели обучении в зарубежных педагогических поисках. - М.: Знание,1994.
13. Низамов, Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. - Казань: изд-во Казанск. ун-та, 1975.
14. Селевко, Г.К. Современные педагогические технологии. - М.: Народное образование,1998.
15. Безрукова, В.С. Педагогика. - Екатеринбург: СИПИ, 1994.
16. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие. - СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992.
17. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.
18. Зюбин, Л.М. Психология воспитания: метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1991.
19. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: изд-во МГУ,1988.
Статья поступила в редакцию 20.03.10
Обобщая все выше сказанное, сделаем следующее заключение. Мы рассмотрели феномен «профессиональное становление студента колледжа в воспитательной деятельности» в сложившейся понятийно-терминологической системе. Это позволяет продолжить его дальнейшую теоретическую разработку и реализацию, в связи с этим, наших инновационных концептуальных идей на практике.
УДК 378
В.Н. Гнедых, ст. преп. МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, Е-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ
В статье раскрываются организационно-педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущих юристов. В качестве основания их выделения рассматриваются аспекты проектирования процесса формирования коммуникативной культуры будущих юристов, выделяются целевой, содержательно-технологический, организационный и результативный компоненты этого процесса.
Ключевые слова: коммуникативная культура, профессиональная подготовка, организационно-педагогические условия, процесс формирования коммуникативной культуры.
Проблема поиска и научного обоснования педагогических средств и условий формирования коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе является актуальной.
С целью определения оснований выделения организационно-педагогических условий формирования коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе нами осуществлено проектирование этого процесса, учитывающее взаимодействие между его компонентами, их соподчиненность.
Осуществляемое нами проектирование должно удовлетворять следующим основным признакам - представлять реализуемый на практике процесс профессионального образования; отражать в качестве предмета исследования процесс формирования коммуникативной культуры будущих юристов; обеспечивать получение новой информации об условиях эффективности данного процесса [1; 2].
Таким образом, проектирование образовательного процесса вуза, направленного на формирование коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, предполагает осуществление целеобразова-ния, определение факторов, этапов, уровней и критериев формирования коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, использование
средств и методов педагогического воздействия, а также осуществление контроля достигнутых результатов.
При проектировании образовательного процесса в вузе, направленного на формирование коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, мы исходили из следующих методологических требований:
1) выделение среди многообразных влияний и воздействий факторов, определяющих результаты процесса, выявление взаимосвязи основных факторов;
2) учет непрерывного изменения и развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом.
Исходными для нашего исследования являются базисные положения системного подхода, а также современные аспекты концепций личностно-деятельност-ного, культурологического и оптимизационного подходов.
Проектируемый нами процесс формирования коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе состоит из следующих основных компонентов: целевого, содержательно-технологического,
организационного и результативного [3].
Целевой компонент включает цель - формирование коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе и задачи, решение которых обеспечивает достижение цели.
Основным компонентом процесса формирования коммуникативной культуры студентов является содержательно-технологический компонент, основу которого составляют следующие взаимосвязанные блоки: мотивационный, информа-ционно-когни-тивный, операционный и эмоционально-рефлексивный.
Результативный компонент включает уровни и критерии сформированности коммуникативной культуры студентов.
Организационный компонент включает реализацию комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации спроектированного процесса формирования коммуникативной культуры будущих юристов в ходе профессиональной подготовки в вузе. Эти условия, во-первых, определяются рамками учебного процесса в вузе, во-вторых, они взаимосвязаны и реализуются в комплексе.
Анализ научной литературы [1; 3] показывает, что сегодня в педагогике существуют различные точки зрения на проблему необходимых и достаточных условий. Не ставя перед собой задачи дать оценку существующим подходам, мы, ввиду необходимости обеспечения наибольшей четкости формулировок, остановимся на философской трактовке данной проблемы.
В философии условие понимается как то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Их называют достаточными условиями явления. Если из всех наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия, т.е. те, которые представлены каждый раз, когда имеет место обусловливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимым и достаточным [5].
Соответственно под необходимыми педагогическими условиями мы будем понимать те условия, которые обусловливают процесс формирования коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе, а под достаточными - такое их сочетание, которое непременно вызывает требуемое действие - эффективность формирования исследуемой установки. Отметим, что под эффективностью понимают характеристику, отражающую отношения между достигнутой и возможной продуктивностью функционирования рассматриваемого процесса.
В ходе выявления организационно-педагогических условий и включения их в состав комплекса, способствующего формированию коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе, мы учитывали влияние следующих факторов: требований, предъявляемых обществом к будущему юристу; понимания сущности и содержания сформированнности коммуникативной культуры будущих юристов; необходимости реализации основных положений системного, личностно-деятельностного, культурологического и оптимизационного подходов; результатов констатирующего эксперимента [4].
При выделении организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации спроектированного нами процесса формирования коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе, мы руководствовались рекомендациями Н.М. Яковлевой [3], которая считает, что успешность выделения условий зависит от: 1) четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут;
2) учета того факта, что на определенных этапах педагогиче-
ского процесса условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации; 3) понимания того, что любой педагогический процесс может успешно функционировать только при определенном комплексе необходимых и достаточных условий.
Анализ проблемы формирования коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе по обозначенным выше направлениям позволил нам выделить следующие организационно-педагогические условия:
- создание рефлексивной направленности процесса формирования коммуникативной культуры будущих юристов;
- формирование активной позиции студентов в процессе делового общения на основе риторских технологий;
- ценностное отношение к студенту, как компоненту коммуникативной культуры преподавателя.
В методике формирования коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе нами осуществлялся переход к разбору конкретных примеров из практики юридической деятельности. В этом случае преподавание учебных дисциплин должно быть более интенсивным, с увеличением объема занятий и использованием междисциплинарного подхода, ориентированного на практику. Подготовка специалистов в области права должна комбинировать правовые доктрины и междисциплинарный подход, моделирование реальных проблем и путей их решения, то есть она должна носить практико-ориентированный характер.
Особое внимание мы уделили проектной технологии, технологии посредничества, включению студентов в активную учебно-профессиональную деятельность, игровым технологиям.
В ходе исследования были выявлены виды проектной деятельности студентов, наиболее эффективные для формирования коммуникативной культуры будущих юристов:
1) информационно-аналитические - студенты изучали различные методы получения многоаспектной профессионально значимой информации и способы ее обработки;
2) имитационно-игровые - студенты в группах разрабатывали содержание и сценарий проведения деловой игры, предполагавшей распределение ролей, коммуникатив-ное взаимодействие членов студенческого коллектива;
3) специализированные практико-ориентированные -обоснование и разработка тактики правозащитной деятельности юриста в конкретном направлении его работы; в ходе презентации проекта показаны способы коммуникации, дана внешняя экспертная оценка поведения специалистов.
Таким образом, реализация организационно-педагогических условий эффективности формирования коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе основана на реализации междисциплинарной интеграции в решении замысла обогащения информационного поля будущего юриста; внедрении инновационных технологий при отборе содержания и разработке методического обеспечения профессиональной подготовки юристов; ориентации на развитие профессиональных возможностей и способностей преподавателей вуза, формировании позитивной мотивации к повышению квалификации. Сформулированные методические положения представлены нами в таблице 1.
Таким образом, формирование коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе осуществляется на основе взаимодействия между компонентами и элементами данной системы, их соподчинен-ности. Успешность процесса обеспечивается путем реализации комплекса организационно-педагогических условий эффективности разработанной нами модели.
Таблица 1
Содержание методики формирования коммуникативной культуры будущих юристов в процессе профессиональной
Положения методики Базовый этап Коррекгирующе-закрепляющий этап Обобщающе-стабилизирующий этап
Принципы аналитичности, целесообразности, гуманистичности, демократичности, междисциплинарной интеграции, системности, активности, проблемности, технологичности, контекстности, конструктивного взаимодействия, перспективности, повышения теоретического уровня преподаваемых дисциплин и производственного обучения, политехничности, преемственности общеобразовательной, трудовой и профессионально-технической подготовки, новаторства, ориентации на дальнейший рост производственной квалификации
Задачи этапа обеспечить овладение будущим юристом базовыми знаниями и умениями в области коммуникации; сформировать у студентов установку на значимость данного вида деятельности; позна-комить студентов с методикой диагнос-тики уровня сформированности коммуникативной культуры. Расширить, углубить и систематизировать базовые теоретические знания, полученные на первом этапе, совершенствовать формируемые коммуникативные умения, обеспечить дальнейшую работу студентов и преподавателей по диагностике уровня сформированности коммуникативной культуры углубить знания; совершенствовать формируемые умения; обеспечить в реальных условиях умение получать информацию о профессио-нальной деятельности будущих юристов; обеспечить дальнейшую работу студентов и препода-вателей по диагностике уровня формируемой культуры; включить в исследовательскую деятельность теоре-тико-экс-периментального характера (дипломная работа)
Методический механизм реализации комплекса педаго-гичес-ких условий формирова-ния коммуникативной культуры студентов Механизм основан на реализации междисциплинарной интеграции в решении замысла обогащения информационного поля будущего юриста и включает: - осознание целей и значимости юридического образования; - интеграция содержания в рамках решения профессиональных задач, требующих от студента активного и осознанного использования полученных знаний; - группирование профессий путем создания типовой и унифицированной учебно-программной документации на основе общности содержания предметов обучения (в современных условиях эта методика носит название методики интегративного обучения); - взаимосвязь теоретико-методологической, методической и практической подготовки специалистов с учетом фундаментального и прикладного характера образования студентов; - использование совокупности методов учебно-познавательной, научно-исследовательской и производственной деятельности студентов, курсового и дипломного проектирования на основе реальных потребностей; - интеграция различных форм обучения, таких как лекции, семинарские и практические занятия, самостоятельная, научно-исследова-тельская работа и др.; - создание возможностей для развития инициативы, углубления и расширения знаний по изучаемому предмету, то есть развивающее обучение по каждому учебному предмету.
Системообразующий вид деятельности студентов Учебно-познавательная деятельность Учебно-профессиональная деятельность Исследовательско-эксперимен-тальная деятельность (практика)
Содержание деятельности студентов работа в системе «тео-рия - практика - теория» работа в системе «тео-рия - практика - теория - профессия» работа в системе «практика -теория - практика - теория -профессия»
Ведущие методы репродуктивный, проблемное изложение, частично-поис-ковый, рефлексивный; дискуссии, разыгрывание ролей, творческие доклады, анализ ситуаций, учебная игра частично-поисковый, исследовательский, творческие доклады, деловые и ролевые игры, метод проектов, дискуссии, микроисследование, методы творческого решения задач, контекстно-рефлексив-ные анализ ситуаций, метод проектов, диагностические, методы интерпретации творческих достижений, экспертных оценок, консультации, методы принятия решения, контекстно-рефлексивные
Ведущие формы лекции (объяснительно-иллюстративные, проблемные), лекция с заранее запланированными ошибками, практические семинары, лабораторные занятия, самостоятельная работа над индивидуальной темой, тренинги проблемные лекции, проблемные семинары и практикумы, работа над индивидуальной темой, игровые имитации, соконсультации, научнопрактические семинары, конференции, тренинги научно-практические семинары, самостоятельная работа над научным исследованием (дипломная работа), «круглый стол», итоговая конференция
Библиографический список
1. Давыдов, В.П. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста / В.П. Давыдов,
О.Х.-А. Рахимов // Инновации в образовании. - 2002. - № 2.
2. Штофф, В. А. Моделирование и познание. - Минск, 1977.
3. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дисс... д-ра пед. наук. -Челябинск, 1992.
4. Батракова, С.Н. Педагогический процесс как явление культуры: (методол. пробл.). - Ярославль: Яросл. гос. ун-т им. П.Г. Демидова, 2003.
5. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - М.: Изд-во полит. лит-ры, 1987.
Статья поступила в редакцию 20.03.10
УДК 377
А.В. Гришин, директор ЧАТТ, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ СЕМИНАРА-ТРЕНИНГА
В статье представлена технология формирования конкурентоспособности специалистов техникума на основе семинара-тренинга, включающего диагностирующий, обучающий и конструирующий семинары.
Ключевые слова: педагогические технологии; инновационная деятельность, конкурентоспособность специалистов, семинар-тренинг, виды семинара-тренинга.
Содержательный анализ понятия педагогической технологии позволяет исследователям сделать несколько выводов:
1) педагогическая технология имеет органическую связь с педагогической деятельностью на уровне отношения «части» и «целого»;
2) педагогическая технология имеет сложную структуру;
3) в смысловом плане педагогическая технология представляет «способ» (средства + методы + условия) достижения цели педагогической деятельности - заранее заданного положительного педагогического результата;
4) в научно-педагогическом плане педагогическая технология представляет собой проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике [1];
5) в структуре педагогической технологии существует, по крайней мере, два контура регуляции - внешний и «внутренний.
В большинстве определений педагогической технологии в недостаточной мере представлено главное - аспект преобразования предмета в продукт, способ этого преобразования, что, как следствие, создает нечеткость, неоднозначность в толковании содержания этой важной педагогической категории. Не способствует прояснению и определение педагогической технологии, данное В.П. Беспалько через понятие «проекта определенной педагогической системы, реализуемой на практике» [1].
На наш взгляд, достаточно корректное определение педагогической технологии, которое в нашем исследовании принято как базовое, дано Л.М. Кустовым: «Педагогическая технология - это внешний, предметный, непсихический компонент структурно-функционального инварианта педагогической деятельности, представляющий способ получения воспроизводимого педагогического результата, диагностично
заданного нормами обучающих или управляющих программ, в условиях, адекватных целям образования» [2, с. 179].
Концепция нашего исследования строится на положении о том, что для развития конкурентоспособности специалистов профессиональной школы необходимы инновационные педагогические технологии соответствующего содержания.
С середины девяностых годов прошлого века и по настоящее время исследователями обосновывается целесообразность и продуктивность изучения проблемы инновационной деятельности в современном образовании с позиции междисциплинарной области исследования - педагогической инноватики. Мы считаем целесообразным в полной мере согласиться с этим утверждением
Инновация в образовании большинством исследователей рассматривается, как деятельность, основанная на свободно принятом личном решении, ориентированная на обновление и развитие практики образования и направленная на создание новых эффективных способов достижения установленных целей образования [3].
Инновации в образовании требуют разработки инновационной образовательной модели, основанной на педагогических технологиях.
Примерами инновационных образовательных моделей являются:
- нетрадиционные учебные заведения и их подразделения, функционирующие в статусе экспериментальной площадки;
- нетрадиционные формы, методы и технологии организации образования, организации и исполнения профессиональной деятельности;
При этом практически все исследователи определяют следующие основные признаки инновационных педагогических технологий:
- актуальность;
- новизна, оригинальность;
- способность повышения результативности образования;
- совершенствование образовательных процессов и управления ими;
- приращение научного или субъектного знания;
- повышение профессионально-педагогической компетентности педагогов и управленцев;
- диалектическая связь с образовательными системами;
- совершенствование образовательного пространства.
Разработанную нами и описываемую далее педагогическую технологию формирования конкурентоспособных специалистов можно рассматривать как инновационную, так как она обеспечивает:
1) создание условий для педагогического творчества и развития вариативности образования;
2) стимулирование образовательных инициатив и инициатив управления процессом перевода инноваций в культуру образования и педагогическую деятельность;
3) переход от нерегулируемых изменений к культурнонормативному оформлению новых социально-экономических и культурно-образовательных ситуаций, педагогических инициатив;
4) регионализацию образования;
5) разработку и внедрение качественно новых концепций содержания, методов, технологий и форм образования;
6) активную инновационную педагогическую деятельность;
7) становление многопрофильного, дифференцированного и альтернативного образования;
8) эффективное функционирование многоуровневой системы образования (по направлениям, уровням и вариантам образовательно-профессиональных программ).
Разработка и внедрение инновационных педагогических технологий всегда предполагает осуществление этапов - научно-исследовательского, методического и экспериментального и технологического. Эти этапы соответствуют этапам формирования конкурентоспособности специалистов профессиональной школы.
Механизм формирования конкурентоспособности специалистов профессиональной школы состоит в целенаправленной профессиональной модификации индивидуальных особенностей личности и их проявлений, где сама педагогическая деятельность служит регулятором возможных преобразований. Поэтому необходима разработка и апробация не одной, а системы педагогических технологий регуляции и диагностики процесса формирования конкурентоспособности специалистов.
При разработке концепции и осуществлении экспериментальной части работы нами было найдено важное для целей исследования познавательное отношение, а именно: в условиях системы профессионального образования и формирования конкурентоспособности специалистов профессиональной школы оптимальны такие технологии, которые могут быть реализованы в форме трех относительно завершенных и самостоятельных компонентов, имеющих форму семинара-тренинга: 1) диагностирующий семинар-тренинг;
2) обучающий семинар-тренинг; 3) конст-руирующий семинар-тренинг. Они реализуются на различных этапах развития конкурентоспособности специалистов.
Диагностирующий семинар-тренинг.
Диагностирующий семинар-тренинг позволяет решать ряд важных задач, а именно:
1) мотивирование профессионального самосовершенствования;
2) повышение социально-психологической компетентности специалистов профессиональной школы;
3) развитие рефлексии профессионального роста и карьеры.
Программа диагностирующего семинара-тренинга содержит три взаимосвязанных блока: 1) «Личность педагога и его профессиональное становление»; 2) «Психологические основы профессионального роста и успеха»; 3) «Профессиональные деформации педагога».
Ориентировочной основой диагностики является карта личности, отражающая профессионально-психологический профиль педагога. Форма организации диагностирующего семинара-тренинга - проблемно-диагностическое изложение программного материала двумя ведущими преподавателями.
Диагностические процедуры социально-психологических профессионально важных и профессионально нежелательных характеристик личности специалистов осуществляются при помощи профессионально ориентированных опросников, кратких интеллектуальных тестов, тестов профессиональной компетентности, тестов достижений и индивидуальных особенностей личности.
Предполагаемый (достигаемый) результат: актуализация профессионально-психологического потенциала на основе осознания выраженности своих профессионально-важных характеристик и коррекции профессионально нежелательных качеств личности педагога.
Общая картина профессионально-психологического потенциала, выявленная на этом этапе экспериментальной работы, была структурирована по следующим основным показателям:
1)социально-психологическая направленность: тип педагогической центрации; основные потребности;
2) психологическая компетентность;
3)педагогически значимые качества: логическое мышление; творческий потенциал; эмпатия; субъективный контроль; социальный интеллект;
4) педагогически нежелательные качества: синдром профессионального выгорания; ригидность; авторитарность; демонстративность.
Обучающий семинар-тренинг.
Нами доказано, что технологией, позволяющей осуществлять реальные обучающие процедуры, может служить технология структуризации профессионально-педагогического потенциала (опыта) специалиста, реализуемая в форме обучающего семинара-тренинга.
Мы учитывали, что изменения профессионального опыта специалиста в обу-чающем семинаре-тренинге могут быть эффективными, если реализуется последовательность обучающих педагогических процедур, предполагающих:
1) постановку вопроса о поиске типов деятельности специалиста, которые могут выступать внешними регуляторами актуализации;
2) соотнесение типологии таких деятельностей с содержанием структурно-функционального инварианта процесса формирования конкурентоспособности специалистов колледжа;
3) нормализацию таких деятельностей на основе оптимального согласования их содержания с содержанием квалификационного стандарта для специалистов разного уровня развития конкурентоспособности;
4) мотивирование социально-педагогической инициативы, как деятельности ведущей к профессиональному росту на основе критериев и показателей квалификационного стандарта.
Обучающий семинар-тренинг содержательно и логически согласуется с концепцией диагностирующего семинара-тренинга и позволяет решать ряд важных задач профессионального образования.
Программа обучающего семинара-тренинга содержит три взаимосвязанных блока: 1) «Ценностные ориентации образования и их отражение в концепциях развития профессионального образования»; 2) «Профессиональная активность педагога и ее отражение в содержании квалификационного стандарта»; 3) «Структурно-функциональные инварианты педагогических деятельностей и педагогических технологий».
Указанные содержательные элементы семинара коррелируют с содержательными компонентами качеств конкурентоспособной личности специалиста.
Конструирующий (развивающий) семинар-тренинг.
Изменения отношений специалиста к профессиональной деятельности в развивающем семинаре-тренинге могут быть
Библиографический список
эффективными, если реализуется последовательность развивающих педагогических процедур, предполагающих:
1) побуждение к свободному принятию личных решений как решений, реализующих профессиональный потенциал личности;
2) ориентацию в поле профессиональной деятельности, ведущую к выбору;
3) деятельность по обновлению, развитию, созданию, разработке, выдвижению, внедрению педагогических объектов, технологий и систем;
4) получение и оценку продуктов деятельности, основанной на свободно принятом личном решении.
Конструирующий семинар-тренинг содержательно и логически согласуется с концепциями диагностирующего и обучающего семинаров-тренингов и позволяет решать ряд важных задач, а именно:
1) изменение смысла профессиональной педагогической деятельности;
2) формирование новообразований в когнитивном, ин-тенциональном и операциональном компонентах контура внутренней регуляции инициативной педагогической деятельности;
3) приращение профессионального опыта построения педагогических систем, педагогических деятельностей и технологий.
Это познавательное отношение позволяет в общем виде определить основное содержание программ конструирующего семинара-тренинга, которое может быть представлено в избираемых границах:
1) программа-минимум, обоснованная интервалом квалификационного стандарта, включает три основных раздела задач развивающего конструирования педагогической деятельности: а) задачи инициативной педагогической диагностики; б) задачи инициативного педагогического проектирования; в) задачи инициативного педагогического эксперимента;
2) программа-максимум, обоснованная интервалом определения понятия о социально-педагогической инициативе (обновление, развитие, создание, разработка, выдвижение, внедрение) и представленная приоритетными направлениями развертывания инициативной педагогической деятельности, связанной с новой практикой образования.
Выбор организационной схемы развития конкурентоспособности и актуализации социально-педагогической инициативы специалистов колледжа направлен на приведение профессиональной деятельности каждого специалиста и коллектива студентов в стройную систему. Эта система может быть структурирована на три относительно самостоятельных уровня:
1) уровень разработки целей профессионального образования;
2) уровень разработки содержания образовательных программ и технологий их воплощения;
3) уровень практики обучения и воспитания, на котором достигаются непосредственные результаты образовательной деятельности.
Создание новой практики образования должно способствовать объединению специалистов учреждений профессионального образования в профессионально-творческую общность, выступающую носителем инновационных действий и коллективным субъектом достижения целей экспериментальной педагогической деятельности. А это и есть основа успешного формирования конкурентоспособности каждого специалиста.
1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: изд-во Ин-та проф. обр. МО РФ, 1995.
2. Педагогика профессионального образования / под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия. - 2004.
3. Кустов, Л.М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога. - Челябинск: изд-во Чел. ин-та развития проф. образования, 1998.
4. Асмолов, А.Г. Психология личности. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1990.
5. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко // Педагогика, 1997. - № 4.
6. Вазина, К.Я. Педагогические основы управления развитием профессионального лицея: учеб. пособие / К.Я. Вазина, Г.С. Костыко, Г.С., Л.М. Кустов. - Челябинск: изд-во Челяб. ин-та разв. проф. образования, 1998.
7. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: изд-во Урал гос. проф. пед. ун-та, 1998.
8. Калугина, Т.Г. Социально-педагогические факторы инновационного развития образования в России в 80-е - 90-е годы XX века. - Челябинск: Лаборатория организации и содержания лицейского образования РАО, 1998.
9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1.; 1998. -Т. 2.
Статья поступила в редакцию 20.03.10
УДК 377
А.В. Гришин, директор ЧАТТ, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНО КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫЙ СПЕЦИАЛИСТ - ЦЕЛЬ, УСЛОВИЕ И РЕЗУЛЬТАТ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИКУМА
В статье рассматриваются организационные аспекты решения проблемы профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов. С этой целью разрабатывается алгоритм совмещенной учебно-профессиональной деятельности и профессиональной подготовки студентов учреждения среднего профессионального образования, а также определяются условия эффективности развития конкурентоспособности студентов техникума.
Ключевые слова: конкурентоспособность, профессиональная подготовка, совмещенная деятельность, педагогические условия развития профессиональной конкурентоспособности специалистов.
Актуальность проблемы повышения эффективности среднего профессионального образования определяется необходимостью удовлетворения образовательного заказа на подготовку конкурентоспособного специалиста среднего звена.
Особенностью рассматриваемой проблемы в современных условиях является не-обходимость учета процессов становления и развития рыночных отношений, структурных преобразований в экономике России. Это приводит к изменению требований к содержанию профессионального образования в техникуме. Это означает также необходимость поиска новых форм взаимодействия между производством и образовательными учреждениями.
За годы рыночных преобразований в сфере экономики и производства произошел значительный отток рабочей силы в другие сферы (торговля, предпринимательство, обслуживание населения, организация досуга и т.д.), резко сократилось количество квалифицированных специалистов, снизился уровень их профессиональной компетентности. Наблюдается сокращение молодых кадров на производстве, средний возраст рабочих в настоящее время колеблется от пятидесяти до пятидесяти пяти лет. Во многих случаях работодатель, выступающий в роли потребителя квалифицированных кадров, недостаточно заботится о воспроизводстве кадров молодых специалистов.
Зачастую можно наблюдать значительное ослабление связи предприятий с образовательными учреждениями по части финансирования, при определении содержания среднего профессионального образования. Это сказывается на качестве профессионального образования в целом.
Решение проблемы предполагает учет того фактора, что среднее профессиональное образование функционирует и развивается в едином образовательном поле России. Оно является компонентом системы образования. Как подсистема образования, среднее профессиональное образование реализует важнейшие функции - социальную, образовательную и экономическую.
Направления функционирования и развития профессиональной школы в России базируется на законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г.», «Федеральной целевой программе развития российского образования», типовых положениях об образовательном учреждении профессионального образования (начальном, среднем и высшем учебном заведении) РФ.
Практика современной рыночной экономики требует решения задачи формирования специалистов нового типа, конкурентоспособных, стремящихся к непре-рывному повы-
шению профессионального мастерства и обладающих высокой адаптационной и профессиональной мобильностью. Конкурентоспособность, профессионализм и компетентность специалиста - это те качества, от которых зависят жизненные и трудовые успехи.
Формирование конкурентоспособности студентов, факторы, содействующие и препятствующие ее совершенствованию, выявление ступеней роста профессиональных качеств личности специалиста и процесса его становления в ходе профессиональной подготовки должны исследоваться на основе системного, личностно-деятельностного и других методологических подходов.
В российской педагогике профессионального образования проблема формирования конкурентоспособности специалистов была раскрыта в социальном, экономическом, организационном и педагогическом аспекте. Это нашло свое отражение в трудах А.А. Ангеловского, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Ф.Н. Клюева, А.Я. Найна и др.
Анализ литературы по проблеме нашего исследования позволяет сделать вывод, что формирование конкурентоспособности студентов профессиональных образовательных учреждений различных типов является важным этапом на пути становления личности профессионала, активного деятеля, способного творчески применять свои знания на практике.
Важным аспектом решения проблемы формирования конкурентоспособного специалиста является определение качеств личности профессионала (специалиста). Одним из общих вариантов их выделения является следующий:
- компетентность (знание необходимых нормативных актов, владение специальными знаниями по профессии, осведомленность в смежных областях, широкий профессиональный кругозор);
- организованность (способность четко организовать свой труд и труд подчиненных, способность прогнозировать и планировать, координировать и регулировать, контролировать и анализировать профессиональную деятельность);
- предприимчивость (заинтересованность и инициативность во внедрении инноваций в профессиональную деятельность, совершенствовать ее технологию, улучшать условия труда);
- лидерство (способность к руководству и воспитанию деловых качеств у коллег, сотрудников, к выработке принципов организации труда);
- адаптивность (способность адаптироваться к новой ситуации и предпринимать адекватные подходы к решению воз-
