CC BY
67
Обмен опытом
© ЗАЙЦЕВА В.М., КОЗЫРЕВ., О.А. УДК 37.048.2: 159.99
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ
МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
В. М. Зайцева, О. А. Козырев ГБОУ ВПО Смоленская государственная медицинская академия Министерства здравоохранения РФ, ректор - д. м. н., проф. И. В. Отвагин; кафедра госпитальной терапии, зав. - д. м. н., проф. О. А. Козырев; кафедра философии, истории медицины с курсом психологии и педагогики, зав. - д. м. н.. доцент В. М. Остапенко.
Цель исследования. Попытка обозначить подходы и обобщить педагогический опыт планирования и практической реализации комплексных программ психолого-педагогического и организационно-методического сопровождения проектов студенческой академической мобильности.
Материалы и методы. Проводили анкетирование, педагогические беседы, теоретическое изучение состояния вопроса в области международной кооперации медицинской науки и образования; анализ нормативно-правовой документации, включая Интернет доступную информацию (сайты 44 вузов и научные публикации) об опыте медицинских вузов и факультетов по обеспечению международного сотрудничества вузов необходимой психологической, педагогической, организационной и информационной поддержкой.
Результаты. Проводимое исследование показывает, что, как и любые другие процессы в системе высшего профессионального образования и науки, проекты и программы международного сотрудничества имеют возможности более эффективного развития при квалифицированной и научно-обоснованной психолого-педагогической поддержке, включая формирование готовности студентов к участию в проектах академической мобильности.
Заключение. Международная активность вузов может стать более эффективной при учете всех факторов, которые связаны с интернационализацией современной науки и образования. Программы психолого-педагогического сопровождения международной деятельности, предусматривающие формирование организационной, информационной, языковой и психологической компетентности, позволяют сформировать готовность студентов к академической мобильности. Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, организационно-методическое сопровождение, академическая мобильность, языковая подготовка, информационная компетентность, мотивационно-оценочная компетентность, социокультурная компетентность, деятельностно-креативная компетентность, компетенции, медицинские вузы.
THE ORGANIZATIONAL, METHODICAL AND PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT OF ACADEMIC MOBILITY IN MODERN MEDICAL HIGH SCHOOL
V. M. Zaitseva, O. A. Kozyrev Smolensk State Medical Academy
The aim of the research. Trying to identify approaches and summarize teaching experience of planning and implementation of integrated programs of psycho-pedagogical, organizational and methodological support of student academic mobility projects. Materials and methods. Was conducted a survey, teachers conversations, theoretical study of the state of the question t the international cooperation in the field of medical science and education; analysis of the legal documents, including the Internet accessible information (sites of 44 universities and scientific publications) about the experience of medical schools and faculties to promote international cooperation between universities by necessary psychological, pedagogical, organizational and informational support. The Results. Conducted research shows that, as with any other processes in the system of higher education and science, projects and programs of international cooperation have more effective development opportunities with qualified and evidence-based psychological and pedagogical support, including the formation of readiness the students to participate in projects of academic mobility Conclusion. International activity of the universities can become more effective, taking into account all the factors that are associated with the internationalization of modern science and education. Programs of the psycho-pedagogical support of the international activity involving the formation of organizational, informational, linguistic and psychological competence, allow students to form a willingness to academic mobility.
Key words: psychological and educational support, organizational and methodological support, academic mobility, language training, information competence, motivation and competency evaluation, socio-cultural competence, activity-creative competence, competence, medical schools.
Введение
Современная медицинская наука и образование находятся на таком этапе своего исторического развития, когда национальная обособленность вузов все более вступает в конфликт с последствиями и перспективами интернационализации и международного взаимодействия. Нарастающая тенденция интернационализации и международного обмена опытом объясняется тем, что как российские, так и зарубежные университеты нацелены на активное развитие общемирового образовательного и профессионального рынка. Формирование единого международного образовательного и научного пространства, активизация академической мобильности студентов и преподавателей, позволяют изучать и обобщать опыт передовых вузов, профессоров и специалистов различных стран, а также повышать престиж отечественных медицинских образовательных и научных школ.
На практике интернационализация высшего образования и науки проявляется на двух взаимосвязанных уровнях: макро-уровне и микро-уровне. Макро-уровень затрагивает всю систему функционирования и развития вуза; микро-уровень касается каждого их участников процессов международной коммуникации, включая руководство вузов, профессорско-преподавательский состав, специалистов, экспертов, а также студентов, аспирантов, интернов и ординаторов.
В настоящее время значительное число работ рассматривает, в основном, макро-уровень, то есть социально-экономические, политические и организационные вопросы академической мобильности, практического внедрения положений Болонского соглашения [1, 2, 6, 9, 10]. К академической мобильности студентов относят обучение в вузе-партнере, международные образовательные летние и зимние школы, международные студенческие олимпиады, летние лагеря, международные студенческие стажировки, дистанционное образование и защиту исследовательских проектов [8].
Однако, работ, посвященных комплексному исследованию и разработке организационно-методических и психолого-педагогических условий реализации процессов интернационализации высшего медицинского образования крайне мало. При этом существует противоречие между необходимостью решения конкретных психолого-педагогических и дидактических проблем, и отсутствием четко разработанной системы профилактики этих проблем, развивающей психолого-педагогической диагностики и индивидуального консультирования, а также алгоритмов взаимодействия различных академических структур при организации проектов академической мобильности.
Внедрение в практику медицинских вузов комплексных проектов, включающих лекции, информационно-образовательные семинары, групповое и индивидуальное психолого-педагогическое консультирование, развивающую психологическую диагностику, языковое и терминологическое образование и кросскультурное просвещение может стать серьезным фактором повышения профессионального уровня, как самих участников данных процессов, так и повышения уровня профессиональной подготовки, осуществляемой вузами, что в свою очередь, как уже отмечалось, определяет статус учебных заведений на национальном и международном уровне [1, 6, 9, 10]. Реализация этих проектов позволит сформировать общую психологическую направленность и готовность студентов к участию в академической мобильности, которая будет проявляться в сформированности их мотивационно-
оценочных, информационных, коммуникативных, социокультурных и деятельностно-креативных компетенций [3, 6].
Что касается иностранного языка, то он является не только инструментом общения в иноязычной профессиональной среде, но и реально востребованным средством совершенствования интеллектуальной и практической деятельности специалиста, и в свете активизации процессов интернационализации образования и науки не может рассматриваться в отрыве от его прикладного применения [3, 5, 6, 7, 8, 9].
Целью исследования стала попытка обозначить подходы и обобщить педагогический опыт планирования и практической реализации комплексных программ психолого-педагогического и организационно-методического сопровождения проектов студенческой академической мобильности в медицинских вузах.
Материалы и методы
Проведенное исследование включало несколько этапов:
1. Этап изучения состояния вопроса и современных тенденций в области интернационализации и международной кооперации в области медицинской науки и образования, теоретического обоснования значимости и целесообразности психолого-педагогического сопровождения международной активности вузов. Была проанализирована нормативно-правовая документация и научно-педагогическая литература. Особое внимание уделено изучению Интернет доступной информации (сайты 44 вузов и научные публикации) об опыте медицинских вузов и факультетов России в области организации международного сотрудничества и обеспечения этого процесса необходимой психологической, педагогической, организационной и информационной поддержкой. Анализировалась информация как структур, занимающихся организацией международной деятельностью, так и психолого-педагогическим консультированием;
Разработка общей концепции и стратегии программ психолого-педагогического и организационно-методического сопровождения международных проектов и мероприятий в вузе, а также анкетирование и беседы со студентами (выборка 311 студентов, интернов, ординаторов и аспирантов СГМА, официально участвовавших в различного рода проектах академической мобильности в период с 2006 по 2014 гг.). Беседы и анкетирование также охватывали зарубежных и российских руководителей производственной практики, международных мероприятий и проектов.
Как анкетирование, так и беседы позволили выявить, с российской стороны:
- общее отношение исследуемого контингента к участию в проектах академической мобильности (91 % позитивных ответов);
- заинтересованность студентов в краткосрочных (54%) и долгосрочных программах академической мобильности (46%);
- основные факторы, оказывающие влияние на принятие решения участвовать в международной активности и академической мобильности (потребность профессионального совершенствования и самореализации - 89%; потребность в новой профессиональной информации - 57%; потребность совершенствования языковой компетентности - 97%; возможность дальнейшей работы за рубежом - 49%);
- факторы, которые могут препятствовать участию в академической мобильности (низкая языковая компетентность - 94%; наличие барьера кросскультурной коммуникации и боязнь не уметь ориентироваться в среде с другим языком,
культурой и ментальностью - 43%; финансовые факторы -75%; низкая социокультурная компетентность - 41%; боязнь самостоятельных решений и работы в новых условиях - 38%);
- актуальность и значимость проведения в академии информационно-образовательных семинаров для студентов и молодых ученых (86%);
- необходимость учебно-методической поддержки формирования готовности к академической мобильности (89%).
Внедрение отдельных программ психолого-педагогического сопровождения уже действующих и новых проектов международной академической мобильности (педагогический эксперимент).
Разработка курса лекций и практических занятий «Интернационализация высшего профессионального образования» для аспирантов и слушателей курсов повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава, а также цикла информационно-образовательных семинаров для студентов, ординаторов и молодых ученых; апробация учебно-методических пособий.
Оценка и анализ полученных результатов, планирование дальнейшей работы. На всех этапах разработки и реализации исследования соблюдались основные требования менеджмента качества к организации образовательной, научной и воспитательной деятельности вуза.
Результаты и обсуждение
На первом этапе исследования был выявлен ряд противоречий, в дальнейшем обусловивших стратегию и тактику проводимого исследования. Прежде всего, мы полагаем, что существует противоречие между объективной потребностью теоретического осмысления ведущих идей, направлений интернационализации образования и фрагментарностью их учета в планировании и управлении образовательной и научной деятельностью медицинских вузов. Существует также противоречие между необходимостью учета образовательной теории и практики в проектировании и реализации содержания психолого-педагогического сопровождения интернационализации образования и недостаточной обоснованностью психолого-педагогических условий его эффективности.
Под интернационализацией образования, следуя определению, данному И.М. Миковой, мы понимаем совокупность процессов взаимодействия и взаимовлияния национальных образовательных систем на основе общих целей и принципов, отвечающих потребностям мирового сообщества [8]. Что касается понятия «сопровождение», то в свое работе мы опираемся на взгляды Э.Ф. Зеера, который определяет его как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности [4]. Сходное понимание этого явления мы находим в работах В.А. Д.И. Фельдштейна[12] И Н.В. Тонышева [11], которые рассматривают социально-психологические аспекты сопровождения профессионального и личностного развития субъекта.
На этом же этапе также изучались особенности интер-национализаций академических процессов в историческом аспекте и на современном этапе. Эти особенности проявлялись как на макро-уровне, так и на микро-уровне. На микроуровне, указанные особенности проявлялись в особенностях усвоения знаний, интерпретации ценностных ориентаций, отражении глобальных проблем современного поликультурного мира, в отношениях к страноведческим и социо- и крос-скультурным знаниям, формировании умений, необходимых
для осуществления межкультурной коммуникации, умений осуществлять кросскультурный анализ путей взаимодействия с окружающим миром, а также формировании кросскультур-ных навыков. В связи с выявленными особенностями определены и обоснованы основные подходы проектирования и реализации организационно-методического и психолого-педагогического сопровождения процессов интернационализации, которое должно включать:
а) с организационной точки зрения - организационную компетентность, на этапе формирования которой происходит обоснование необходимости организации проекта международного сотрудничества, его основные цели, задачи, основные мероприятия, возможности дальнейшего развития; определение основных участников проекта, их роль и конкретные функции в реализации проекта; планы и сценарии отдельных мероприятий академической мобильности;
б) с педагогической точки зрения - развитие информационной компетентности участников проекта на основании подготовленного информационного блока о состоянии научной или образовательной проблемы в стране и зарубежном вузе-партнере, профессиональных и бытовых реалиях отрасли и страны в целом, опыте других участников академической мобильности;
с) с коммуникационной точки зрения - языковая компетентность достигается за счет формирования готовности и способности вступать и участвовать в профессиональной и личностной коммуникации на иностранном языке;
д) с психологической точки зрения - психологическая компетентность состоит в формировании и развитии способности и готовности к кросскультурной коммуникации, развитие коммуникативной толерантности, мотивации достижения, направленности на взаимодействие; профилактике культурного шока и коммуникационных ошибок.
Значительным ресурсом формирования общей коммуникативной компетентности и компетентности международного профессионального общения обладают, безусловно, занятия иностранным языком [3, 5, 6, 7, 8, 9]. При этом, это могут быть как учебные занятия в рамках образовательного стандарта, управляемая самостоятельная работа, так и участие в работе студенческих научных кружков. Мощным ресурсом является проведение на иностранных языках занятий научных кружков самими студентами вуза, а также привлечение студентов к проведению информационно-образовательных семинаров. Именно успешность в овладении иностранным языком способствует более активной профессиональной самореализации личности как студента, так и преподавателя.
Психолого-педагогическое сопровождение планирования и проведения учебных занятий предполагает необходимость обозначения требуемых компетенций. Эти компетенции предполагают языковые, страноведческие и социокультурные знания, интеллектуальные/учебные умения, лингвистическую компетентность и активность, а также мотивационно-ценност-ный компонент (мотивы, ценностные ориентации, чувства и эмоции). Планируя занятия и подбирая учебно-дидактический материал, преподаватель иностранного языка исходит из того, что важнее всего ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенных типах компетенций (межкультурной, лингвистической, лингвострановедческой, самообразовательной и др.).
Анализ языковых проблем студентов, возникающих при реальном иноязычном профессиональном общении в клиниках, безусловно, является важным фактором при проектировании содержания обучения иностранному языку. Значимую роль в этом случает играет разработка соответствующих учебно-методических пособий, предполагающих как психологическое развитие личности, имеющих образовательное и просветительское значение.
Включение студентов в международные проекты, организация практики в лечебных и социальных учреждениях зарубежных стран, участие в программах обмена, работе с зарубежными делегациями и приглашенными специалистами, предоставит возможность российским студентам, с одной стороны, получить образование, соответствующее международным стандартам, а, с другой стороны, наметить направления дальнейшего развития, в котором использование иностранного языка будет иметь немаловажную, а подчас и решающую роль.
Необходимо отметить, что зарубежная производственная практика студентов медицинского вуза является средством повышения профессионального уровня, как самих студентов, так и преподавателей-руководителей производственной практики. Она также требует соответствующего сопровождения. В ходе ежедневной работы в отделениях зарубежных клиник и центров происходит расширение представлений студентов о современных достижениях в области современной медицинской науки и практики. Это также становится мощным стимулом расширения кругозора, освоения иностранных языков и углубления иноязычной компетентности будущих медицинских специалистов, совершенствования интеллектуальной и практической профессиональной деятельности специалиста, повышения мотивации обучения, а для многих также средством достижения карьерных целей. В связи с этим сами требования и условия организации практик студентов в зарубежных клиниках и других медицинских и социальных учреждениях также должны отвечать критериям и требованиям повышения качества и интернационализации образования. Безусловно, при составлении планов и программ практики, необходимо основываться на официальных национальных и академических регламентирующих документах, определяющих содержание образования, однако, оно может и должно быть расширено и оптимизировано с учетом тенденций интернационализации современной системы высшего профессионального образования. Также необходимо учитывать и личностные характеристики студентов, которые способствуют или оказывают негативное влияние на успешность участия в зарубежных академических проектах. В этом случае педагогическое общение со студентами, вовлеченными в данные проекты, проекты обмена и организации производственной медицинской практики могут играть немаловажную роль. Важным педагогическим методом является организация беседы со студентами, с целью выявить сложности, которые они испытывают в ситуациях реальной иноязычной профессиональной коммуникации. Мнение зарубежных и российских руководителей практики должно подвергаться особому анализу и оценке.
Содержание производственной практики, с одной стороны, должно учитывать специфику национальных требований и регламентов, а, с другой стороны, давать возможность студентам более эффективно усваивать требования и установки,
реализуемые в европейских лечебных и социальных учреждениях. С учетом этого, особые требования предъявляются к организаторам и руководителям зарубежной производственной практики, их умению гибко подойти к различиям в профессиональной среде российских и зарубежных клиник. При этом, совершенно очевидно, наблюдается расширение профессионального кругозора и компетентности и самого руководителя производственной практики, к которому, помимо высокого уровня профессиональной медицинской компетентности, также предъявляются требования активного владения иностранными языками.
Анкетирование и беседы со студентами показали, что участие в международных программах и проектах восприниматься как самим студентом, так и окружающими его людьми как личностно и профессионально значимые достижения (89%), все это приводит к изменению культурного, общеобразовательного и профессионального уровней личности, оказывает влияние на его ценностные ориентации личности. В свою очередь, определенные ценностные ориентации и направленность личности приводят человека к этому направлению деятельности, побуждают его принимать участие в международных проектах и мероприятиях.
Рассматривая организационную составляющую, необходимо отметить, что заполнение студентами дневников осуществляется на русском и иностранных языках, что обусловлено как требованиями зарубежных руководителей практики, которые подписывают дневники, так и необходимостью и возможностью повышения языковой компетентности, и, прежде всего в области специальной медицинской терминологии.
Немаловажным, а зачастую и решающим аспектом в этом процессе является изучение направленности личности, исследование которой показывает, что из всех существующих видов направленности, для многих студентов, принимающих участие в прохождении практики в зарубежных клиниках, характерна так называемая «направленность на себя», сочетающаяся с высоким уровнем мотивации достижения.
Учитывая тот факт, что во многом участие в международных академических проектах требует коллективной, групповой, командной работы, а «направленность на себя» проявляется, прежде всего, в стремлении получить личностный, а не командный успех, организация работы со студентами, вовлеченными в международные проекты и обмены, должна строиться на стимулировании студентов на командную работу, то есть развитие «направленности на взаимодействие».
Заключение
Таким образом, международная активность медицинских вузов может стать более эффективной при учете всех факторов, которые связаны с интернационализацией современной науки и образования. В этой связи, программы и проекты организационно-методического и психолого-педагогического сопровождения международной деятельности вуза, включая академическую мобильность обладают значительным потенциалом, поскольку позволят более эффективно усвоить необходимые профессиональные знания и расширят общий кругозор, позволят правильно оценить и развивать профессионально значимые ценностные ориентации, адекватно оценивать глобальные проблемы современного поликультурного мира, сформируют интерес и позитивное отношение к усвоению страноведческих, социо- и кросскультурных знаний, формировать умения, необходимые для осуществления
межкультурной коммуникации. Кроме того, разработка проектов сопровождения должна предусматривать организационную, информационную, языковую и психологическую компетентность, которые, в итоге, позволят сформировать и развивать готовности к кросскультурной коммуникации, развитие коммуникативной толерантности, мотивации достижения, направленности на взаимодействие; профилактике культурного шока и коммуникационных ошибок. Результатом описанной выше работы, выступает модель специалиста, отвечающая следующим критериям: профессиональная и социальная мобильность, способность адаптироваться к информационному пространству, высокий уровень интеллекта, знаний, умений, владения иностранным языком, творческие способности, критическое мышление, самостоятельность и адаптивность. Обозначенные этапы формирования готовности к академической мобильности и кросскультурному взаимодействию могут быть эффективно реализованы за счет педагогического и организационного взаимодействия отделов и управлений международных связей, учебно-воспитательных подразделений вуза и кафедр иностранных языков.
Литература
1. Артамонова Е.И. Особенности организации многоуровневого педагогического образования и его функционирования в рамках Болонского процесса // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 8. - C. 8-16.
2. Борисова Н.Ю. Особенности системной интеграции и организации многоуровневого педагогического образования в рамках Болонского процесса // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 8. - С. 22-27.
3. Дмитриева Н.К. Academic mobility development in the process of professionally oriented foreign language teaching // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. - 2012. - Т. 2, № 7 (128). - С. 46-48.
4. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. - М.: МОДЭК, 2009. - 480 с.
5. Иноземцева К.М. Интернационализация высшего профессионального образования в России: языковая подготовка // Высшее образование в России. - 2014. - № 5. - С. 146-152.
6. Кравцова Т.В. Международные образовательные программы как основа развития академической мобильности студентов // Экономика и социум. - 2014. - № 3 (12). - С. 35-39.
7. Марковина И.Ю., Писклакова С.В., Жура В.П. Готовимся к академической мобильности: участие в международной конференции. - М.: НГМУ, 2013. - 450 с.
8. Микова И.М. Академическая мобильность студентов в вузах России и США. - Рязань: Рязанский институт развития образования, 2013. - 212 с.
9. Оденбах И.А. Формирование академической мобильности студента университета // Психология и психотехника. -2011. - № 4 (31). - С. 108-113.
10. Сластенин В.А. Болонское соглашение: курс на интеграцию // Педагогическое образование и наука. - 2001. -№ 8. - С. 4-8.
11. Тонышева Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления психолога образования в университете // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 2. - С. 31-35.
12. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений
ребенка и системы его развития // Проблемы современного образования. - 2010. - № 2. - С. 3-8.
References
1. Artamonova E.I. Features of the organization of multi-level teacher education and its functioning within the framework of the Bologna process // Teacher Education and Science. -
2011. - № 8. - P. 8-16.
2. Borisova N.Yu. Features of system integration and multilevel organization of teacher education within the Bologna process //Teacher Education and Science. - 2011. - № 8. - P. 22-27.
3. Dmitrieva N.K. Academic mobility development in the process of professionally oriented foreign language teaching // Scientific notes of Petrozavodsk State University. - 2012. -Vol. 2, № 7 (128). - P. 46-48.
4. Zeer E.F. Psychology of vocational education. - M.: MODEK, 2009. - 480 p.
5. Inozemtseva K.M. Internationalization of higher education in Russia: language training // Higher Education in Russia. -2014. - № 5. - P. 146-152.
6. Kravtsova T.V. The international educational programs as a basis for the development of academic mobility of students // Economy and Society. - 2014. - № 3 (12). - P. 35-39
7. Markovina I.Yu, Pisklakova S.V., Zhura V.P. Preparing for academic mobility: participation in the international conference. - M.: NSMU, 2013. - 450 p.
8. Mikova I.M. Academic mobility of students in higher educational institutions of Russia and the United States. - Ryazan: Ryazan Institute for Educational Development, 2013. - 212 p.
9. Odenbakh I.A. Formation of academic mobility of students of the University // Psychology and psychotechnics. - 2011. -№ 4 (31). - P. 108-113.
10. Slastenin V.A. Bologna agreement: the course to integration // Teacher education and science. - 2001. - № 8. - P. 4-8.
11. Tonysheva N.V. Psychological and educational support of professional development of educational psychology at the University // Modern problems of science and education. -
2012. - № 2. - P. 31-35.
12. Feldstein D.I. Psychological and pedagogical problems of building a new school in a significant changes of child and his system of development // Problems of modern education. -2010. - №2. - P. 3-8.
Сведения об авторах
Зайцева Вера Михайловна - кандидат психологических наук, доцент кафедры философии, истории медицины с курсом психологии и педагогики, ГБОУ ВПО Смоленская государственная медицинская академия МЗ РФ.
Адрес: 214019, г. Смоленск, ул. Крупской, д.28; тел. 8 (4812) 554716; e-mail: [email protected].
Козырев Олег Анатольевич - доктор медицинских наук, профессор кафедры госпитальной терапии, проректор по учебной и воспитательной работе, ГБОУ ВПО Смоленская государственная медицинская академия МЗ РФ.
Адрес: 214019, г. Смоленск, ул. Крупской, д. 28; тел/факс: 8(4812) 554716; е-mail: [email protected].
Authors
Zaitseva Vera Mikhailovna - Cand.Psychol. Sc., Associate Professor of the Department of Philosophy, History of Medicine, Psychology and Pedagogics of the Smolensk State Medical Academy.
Address: 28, Krupskaya Str., Smolensk, RF, 214019,; Phone\fax: 8(900) 2211018; e-mail: [email protected].
Kozyrev Oleg Analolievich - MD, PhD. Dr.Med.Sc., Professor of the Department of Internal Diseases, Vice-Rector for Academic Work of the Smolensk State Medical Academy.
Address: 28, Krupskaya Str, Smolensk, RF, 214019,; Phone\fax: 8(4812) 554716; e-mail: [email protected].
