CC BY
73
^78_ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА_
2014. Вып. 1 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
УДК 37.013(045) А.Е. Причинин
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ РИСКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТА*
Показана актуальность управления рисками образовательных проектов. Сформулировано основное противоречие в изучении рисков образовательных проектов. Представлены организационно-методические условия эффективного управления рисками образовательного проекта.
Ключевые слова: риски образовательного проекта, актуальность управления рисками образовательного проекта, основное противоречие в изучении рисков образовательного проекта, организационно-методические условия эффективного управления рисками образовательного проекта.
Изучение рисков образовательной среды и, в частности, рисков образовательных проектов продиктовано не только логикой развития научного знания, но и проявившимися последствиями уже реализованных образовательных проектов. Так, в конце Х1Х-начале XX столетия правовые, математические и экономические науки начали активно исследовать явление «риск». Этот процесс характеризовался накоплением научных сведений о вероятностном характере природных и общественных процессов, развитием специальных разделов математики и логики, необходимостью выработки норм и правил, регулирующих практику страхования, биржевых сделок и т. д.
В дальнейшем явление «риск» становится предметом исследования теории игр, вероятностей, психологии, экономики, медицины, права и других наук. В последующие годы риск превращается в объект междисциплинарных исследований, приобретает статус общенаучного понятия, выходящего за рамки отдельной дисциплины. Сейчас наступает момент, когда необходимо обратить особое внимание на риски в образовательной среде, что связано со все возрастающими последствиями образовательной деятельности.
Можно выделить следующие обстоятельства, актуализирующие понятие «риск» в современной образовательной среде [1].
1. Количество высокорисковых проектов в области образования постоянно возрастает. Общество затрачивает все больше сил и средств на создание, поддержание в работоспособном состоянии элементов образовательной среды. Возрастающее разнообразие образовательных проектов, составляющих образовательную среду, требует не только увеличения человеческих, материальных, информационных, энергетических ресурсов для их создания, но и еще больше затрат для поддержания этих проектов в работоспособном состоянии, обслуживания и преодоления последствий их функционирования. Чем масштабнее и сложнее образовательный проект, тем больше затрат он требуют на свое существование, и не всегда результат адекватен затратам и последствиям, поскольку все большая часть результата расходуется на обслуживание этих же проектов.
2. Если в индустриальном обществе динамика перемен обеспечивалась преимущественно за счет экстенсивной производственной деятельности, то в условиях постиндустриального общества динамика перемен обеспечивается за счет проектной деятельности, что существенно меняет количество и структуру возможных рисков образовательной системы. Устойчивость образовательной системы в условиях информационного детерминизма может быть обеспечена готовностью субъекта образовательного проекта к ускоренному выявлению и решению непрерывно возникающих педагогических, социальных, технологических, экологических и иных рисков за счет владения им проектными технологиями. А это, в свою очередь, может быть обеспечено системой образования, ориентированной на формирование саморазвивающейся, самоопределяющейся личности, способной выявлять и прогнозировать возможные риски, минимизировать их и строить сценарии собственной жизнедеятельности (субъект развития). Необходима такая парадигма образования, которая позволит участникам образовательного проекта не только усваивать и запоминать информацию, использовать готовые алгоритмы для разрешения имеющихся проблем, но, прежде всего, подготовит их к обозначению, выявлению ранее неизвестных рисков
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №14-16-18010.
Организационно-методические условия эффективного управления.
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
79
2014. Вып. 1
(идентификация рисков), нахождению информации для их решения, оцениванию альтернатив, созданию более продуктивных идей, разработке решений сложных дилемм.
3. Невнимание к институционализации риск-рефлексии в системе образования, то есть к необходимости затрачивать всевозрастающую часть материальных и интеллектуальных ресурсов на идентификацию и управление рисками, понимаемой как встроенный в образовательный проект нормативно-ценностный регулятор, ограничивающий его рискогенность, отсутствие в профессиональной педагогической культуре риск-рефлексии.
4. Стирание границы между социальной нормой и патологией, примирение с образовательными рисками как неизбежными. Риск стал неотъемлемым свойством современного образовательного проекта. Объективно не может быть «нулевого риска» в любом образовательном проекте, практически каждое управляющее действие в системе образования в целом в принципе рискогенно.
5. Из-за экспансивного характера образовательной деятельности существует устойчивая тенденция и к интеграции культур, и к формированию общепланетной культуры (глобализация: образовательные проекты продолжают ускоренно расширяться, превращаясь в глобальную планетную структуру, образовательные проекты преодолевают границы государств, приобретают общецивилизационный размах, затрагивают все большие массы людей), к построению единой системы ценностей, смыслов, целей, форм и правил отношений и поведения людей, к созданию унифицированного стиля жизни и деятельности. Экспансия материальная, энергетическая, финансовая, информационная и в целом культурная экспансия людей по отношению друг к другу. Глобализация и унификация культурно-исторического образовательного пространства ведет к сокращению культурного многообразия, разрушает сложившиеся смыслы, нормы, ценности. В то же время образовательные системы, несущие в себе «национальные» черты, рассматриваются как «сувенирные», что свидетельствует об уменьшении культурного многообразия и утрате самобытности некоторых (возможно, большинства) народов.
6. Расширение образовательной среды ведет не только к повышению качества жизни людей. Люди все в большей степени испытывают дискомфорт и неудобство: они вынуждены жить «по расписанию» действующих образовательных систем, последствия образовательной деятельности ведут к появлению новых (умственных, физических, поведенческих) отклонений, болезней. В то же время биологические способности человеческого организма и психики ограниченно адаптивны и отстают от темпов изменения образовательной среды. Изменилась психологическая структура личности: неуверенность, страх, растерянность, потеря воли и концептуальных ориентиров, уход в виртуальный, иррациональный мир или, наоборот, агрессия - в любом случае все это является бегством от неосознанной, не трансформированной в рациональную сферу сознания, интуитивно ощущаемой неопределенности, проблем и противоречий образовательной среды.
7. Существенное расширение информационного потенциала среды и ее воздействия на человека, ускорение темпа жизни и изменение среды ведут к относительному снижению значимости и вклада образовательной системы в формирование личности учащегося: объем получаемой им информации вне образовательного учреждения увеличивается; приобщение учащегося к культурным ценностям и сами эти ценности определяются прежде всего социально-технологической средой.
8. Расширение образовательной среды предопределило расширение областей педагогической науки и увеличение объема научных знаний, превращение незнания в знание, непознанного в познанное, небывшего в ставшее, привело к возрастанию не только объема знаний (продолжает увеличиваться), но и структуры знаний, их связей, взаимопроникновения, взаимообусловленности. Человек и общество испытывают существенные трудности в освоении этого опыта, объема знаний и его структуры. Одновременно с возрастанием объема знаний, изменениями его структуры неизбежно множатся проблемы и противоречия как внутри знания, так и в реальной действительности.
9. Образовательная среда становится сложной системой, для которой характерен низкий уровень прогнозируемости и управляемости. Какие-либо воздействия с целью получения лучшего результата часто приводят к противоположному эффекту. Человек находится в состоянии неопределенности между стремлением к надежности существования и невозможностью обеспечить эту надежность из-за непредсказуемости результатов.
10. «Латентность образовательных рисков»: особенностью рисков образовательного проекта является их «невидимость». Многие из образовательных рисков не могут быть восприняты органами чувств человека и с трудом поддаются математической калькуляции. Недоступность многих образовательных рисков обыденному знанию подпитывает иллюзию отсутствия опасности.
2014. Вып. 1
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
11. «Отсроченность»: особенностью образовательных проектов является то, что риски проявляются через несколько лет (недостаточный учет на этапе разработки образовательного проекта принципа «упреждения реальности»).
12. Системное отставание содержания образования от реального состояния существующих областей знаний.
13. Нарастающее противоречие между современными требованиями к проявлению творчества субъектом деятельности и его недостаточной подготовленностью к самостоятельному выявлению проблем, недостатков, разногласий и задач.
14. Стихийность, локальность, неоднозначность и непредсказуемость результатов; полная их зависимость от личности обучаемого, от индивидуальных возможностей обучающихся и особенностей учебного коллектива; наличие разнообразных методов, которые демонстрируют свою эффективность лишь при использовании преподавателем- мастером; слабая технологическая и техническая оснащенность педагога в условиях ускоряющегося развития информационно-коммуникационных технологий.
15. Переход от репродуктивного к продуктивному, от технократического к культурно-технологическому образованию, от индустриального к постиндустриальному этапу развития общества.
16. Автоматизация, компьютеризация современного промышленного производства и постепенное замещение человека машиной, автоматом; переход человека из сферы непосредственного преобразования вещества и энергии на уровень управления и творческой деятельности; растущая невоспроизводимость создаваемых благ - стремление к самореализации и личностному росту; смена доктрины «образование - преподавание» на доктрину «образование - созидание».
17. Большинство внедряемых сегодня в российской школе новаций являются импортируемыми, причем этот импорт осуществляется на всех уровнях системы образования, при этом не всегда происходит должная апробация и адаптация к особенностям современного российского образования (двухуровневая система обучения, тьюторство, кредитно-модульные технологии, балльно-рейтинговая система оценивания, Единый государственный экзамен, «подушевое» финансирование, переход к автономным образовательным учреждениям, метод проектов, компетентностный подход, дистанционное обучение и многие другие) [2].
18. Увеличивающееся количество желающих учиться, возрастающие требования общества к качеству образования.
19. Количество добываемой наукой информации постоянно увеличивается, и сегодня возникла актуальная проблема ее оценивания (отождествления) социумом и, в частности, системой образования. Социум в целом с такой задачей справляться перестал, так как у него нет возможности оценивать подобный объем данных. Поэтому механизм оценивания переходит на другой уровень, а именно: из сферы общественной жизни (социальной) в область личной жизни человека (выстраивания личностью своего собственного поля культуры). Критерием оценки информации становится в большей мере личная оценка происходящего каждым человеком, в отличие от общественной ранее. Исходя из этого, отношение социума к какой-либо новой информации, как правило, является более противоречивым, что накладывает дополнительную ответственность за принятие решений. Компетенция личности выявлять значимые для нее проблемы и задачи существенно увеличивается, поскольку их обнаружение порождает информацию, которая систематизирована, переработана и оценена (обобщена пространственно, временно и мировозренчески).
20. Взаимодействие между образовательной средой, человеком, наукой, техносферой и естественной природой продолжает автоматизироваться, где образовательная среда выступает, с одной стороны, в качестве информационного буфера между человеком, наукой, техносферой и естественной природой, а с другой стороны, является объектом воздействия человека, науки, техносферы и естественной природы. Поскольку количество передаваемой информации между образовательной средой, наукой, человеком и техногенной средой постоянно увеличивается, возникает проблема ее качественной и эффективной передачи (без искажений) адресату. Но ввиду того, что адресат - это каждый член социума, появляется затруднение в доведении этой информации до него, притом что для каждого человека данный путь индивидуален. Это еще в большей степени искажает исходную информацию, что приводит к ее неадекватному восприятию и оценке.
21. В индустриальном обществе схема передачи информации, которая осталась без существенных изменений от традиционного общества, перестает удовлетворять социум, поскольку система об-
Организационно-методические условия эффективного управления... 81
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2014. Вып. 1
разования как один из главных механизмов передачи информации перестала выполнять роль источника ценной информации. Обучающиеся все больше получают ценной информации не через систему образования. Такая ситуация сложилась в связи с тем, что в традиционной и индустриальной формациях подход к образованию в целом одинаков, изменяется лишь количество передаваемой информации. Из-за ее экспоненциального увеличения канал, транслирующий информацию, не справляется: его пропускная способность гораздо ниже требуемой. Следовательно, информация поступает к обучающемуся и через другие каналы, в которых еще больше искажается. Сложившаяся ситуация с передачей обучающемуся ценной и новой информации, с одной стороны, запаздывает (со стороны системы образования), а с другой - сильно искажается (другие источники информации), что приводит обучающегося к неспособности адекватно оценивать реальную действительность. Поэтому, в связи с увеличивающейся ролью информационной составляющей, система образования должна тоже соответственно на это реагировать, поскольку любое запаздывание в отражении системой образования новых ценных знаний ведет в будущем к увеличению подобной задержки.
22. Система оценки качества образования меняется с развитием формаций: в архаичной формации качество образования оценивалось непосредственно в естественной среде, в традиционной формации качество образования оценивается самой системой образования. В индустриальной формации качество образования оценивается так же, как и в традиционной (по инерции), хотя такой подход на данном этапе себя уже не оправдывает, потому что качество образования, независимо от его оценки системой образования, оценивается еще и социумом, наукой и техногенной средой. Причем вторая оценка более объективна.
23. Образовательная среда динамична и переменчива. Ее состав, структура и характер влияния на человека меняются несколько раз в течение жизни одного поколения. Культурно-деятельностный опыт предыдущих поколений становится невостребованным. Более того, даже в течение жизни человек вынужден неоднократно реадаптироваться к реальной образовательной действительности. Динамичность образовательной среды проявляется также в социальной жизни общества, в изменении параметров личности - ее стиля (культуры), целевых ориентиров, способов познания, деятельности, отношений с другими людьми. Каждое новое поколение в современном мире испытывает все большие трудности в процессе адаптации в реальной образовательной среде.
24. Права на результаты инновационной педагогической деятельности принадлежат кому угодно, только не разработчику (отсутствуют институциональные сигналы, которые поощряли бы инновационную деятельность; в целом институциональная среда в нашей стране нейтральна по отношениям к инновациям в педагогической сфере). Инновационный педагогический продукт моментально отчуждается от автора и становится всеобщим достоянием. Далее этот продукт применяется, как правило, не по назначению (авторскому замыслу), а произвольно, что увеличивает риски этого образовательного проекта.
25. Недостаточное взаимодействие субъектов педагогических инноваций и, как следствие, ответственность действуют только в рамках функционала того или иного субъекта. Субъекты педагогической деятельности действуют сообразно своим представлениям и идеям, то есть субъективно, и не связаны некоторой одной метаидеей (концепцией, теорией, идеологией).
26. Замкнутость образовательной среды на собственной оценке эффективности работы (ответственность ограничена внутренними критериями и параметрами действия педагогической системы). В связи с этим отсутствует ответственность субъектов педагогического процесса за конечные результаты своей образовательной деятельности (ответственность перед обществом).
27. В сознании большинства субъектов педагогических инноваций доминирует линейная схема «инновационная модель (причинно-следственная, детерминационная модель) - от фундаментальных исследований до прикладных разработок и опытного внедрения», эффективно работавшая во времена индустриальной экономики.
28. Неразвитость теории инноваций, механизмов управления инновационной деятельностью образовательных учреждений, инфраструктуры нововведений в педагогической сфере, что существенно блокирует развитие инноваций из-за больших рисков, не позволяет привлекать значительные ресурсы и получать реальную оценку той или иной педагогической инновации.
29. В педагогической сфере допустимая степень риска в условиях инновационного развития недостаточно четко определена. Степень риска каждый субъект педагогических инноваций определяет для себя сам, что создает огромную полифонию и понижает степень инновационности в педагогической среде.
2014. Вып. 1 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
30. Недостаточное исследование рисков образовательных проектов в условиях педагогических инноваций [3].
Можно выделить также и другие обстоятельства, актуализирующие понятие «риск» в системе образования. Все они либо непосредственно являются первопричиной рисков, либо выполняют функцию их катализаторов. Так, глобализация и унификация образовательной среды ведут к массовому импорту педагогических идей, а также к противостоянию образовательных систем и подходов, к конфликтам внутри культуры; экстенсивная образовательная деятельность (цель любыми средствами) вызывает политические, социальные, экономические и иные проблемы и конфликты; высокий уровень образовательных систем в развитых странах ведет к их экономической и политической экспансии, что вызывает недовольство развивающихся стран; превращение человека в функциональный элемент «образовательной мегамашины» и неспособность человека реализовать свой индивидуальный потенциал являются причиной многих конфликтов; стремление к упрочнению своего положения за счет расширения и совершенствования образовательной среды оборачивается неопределенностью будущего из-за ее непредсказуемости и, наконец, стремление людей жить лучше и иметь больше ведет к увеличению «образовательного давления» на человека, а это снижает качество жизни («выигрыш» почти весь расходуется на психологическое и физическое восстановление человека).
Таким образом, результат образовательной деятельности сопровождается неизбежными (допустимыми или нежелательными) сопутствующими результатами - последствиями. Эти последствия, как правило, не являются ее целью и относятся именно к сопутствующим и неизбежным результатам. Современная социально-экономическая ситуация требует от системы отечественного образования постоянных изменений. Количество высокорисковых проектов в области образования постоянно возрастает. При этом важно обратить внимание тех, кто занимается инновационной образовательной деятельностью, на последствия, которые при этом могут появляться, с тем чтобы инновационное развитие в области образования осуществлялось динамично и поступательно. Управление последствиями является одним из важных компонентов в обеспечении успеха любого проекта, в том числе образовательного. Более того, идентификация и управление рисками в образовании являются необходимыми элементами инновационной деятельности, так как последствия и потери в случае реализации риска именно в этой области могут быть существенными. Однако в современной педагогической науке и практике уделяется недостаточное внимание идентификации и управлению рисками, возникающими в процессе инновационной образовательной деятельности, - не разработаны механизмы идентификации и анализа рисков на разных уровнях реализации образовательных проектов, в то время как влияние таких последствий значительно. Управление инновационными образовательными проектами должно включать идентификацию и управление рисками, предотвращение или минимизацию их неблагоприятных последствий, а также использование допустимых последствий для достижения более эффективного результата. Последствия инновационной педагогической деятельности возникают вследствие реализовавшихся рисков. Все большее число людей в системе образования вовлекается в процессы создания и управления инновационными проектами. Однако большинство из них не имеет достаточного опыта управления рисками и последствиями, которые сопровождают любой инновационный образовательный проект. Воздействие рисковых событий существенно снижает эффективность образовательного проекта или даже приводит его к краху, вследствие возникновения множества непредвиденных последствий. Процесс управления рисками и последствиями инновационной образовательной деятельности - один из составляющих концепции инновационного процесса, его задачи - снизить степень влияния непредвиденных обстоятельств на проект и повысить эффективность процесса принятия управленческих решений.
Основное противоречие заключается в том, что современная образовательная среда претерпевает существенные изменения, увеличивается количество разрабатываемых и внедряемых образовательных проектов, в то же время при разработке и запуске образовательного проекта не идентифицируются возможные риски, что приводит к существенному снижению эффективности образовательных новшеств.
• На социально-педагогическом уровне установлено противоречие между потребностью общества в устойчивом прогнозируемом развитии образовательной среды и возрастающей неопределенностью развития системы образования, а также реализующихся в ней образовательных проектов.
• На научно-педагогическом уровне выявлено противоречие между сложившимся уровнем педагогической науки и недостаточной проработанностью теоретико-методологических оснований и моделей идентификации и управления рисками образовательных проектов.
Организационно-методические условия эффективного управления.
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
83
2014. Вып. 1
• На научно-практическом уровне установлено противоречие между возрастающим количеством образовательных проектов и их рисков, а также недостаточной разработанностью механизмов идентификации и минимизации рисков образовательного проекта.
Выявлены следующие организационно-методические условия эффективного управления рисками образовательного проекта:
1) в систему управления любым образовательным проектом будет включена в качестве базового компонента подсистема управления рисками образовательного проекта;
2) в процессе управления рисками образовательных проектов будут учитываться закономерности развития образовательных проектов [1];
3) подсистема управления рисками образовательных проектов будет использоваться на всех этапах проектирования и реализации образовательного проекта;
4) подсистема управления рисками образовательного проекта будет включать следующие взаимосвязанные блоки: координация управления рисками образовательного проекта, алгоритм идентификации и анализа рисков образовательного проекта, банк методической информации (архив проектов, закономерности образовательных проектов, каталог рисков, методы идентификации рисков, методы анализа рисков, методы управления рисками образовательных проектов, каталог факторов риска и прогнозная информация), оценка приемлемости риска, выбор методов и вариантов минимизации рисков образовательного проекта;
5) в рамках подсистемы управления рисками образовательного проекта будет использован алгоритм идентификации и анализа рисков образовательных проектов, включающий в себя следующие компоненты: анализ оснований для выявления рисков образовательного проекта, сбор и анализ фактического материала об образовательном проекте, выявление и анализ внешних и внутренних факторов рисков образовательного проекта, классифицирование образовательного проекта (его идентификация) и определение его типовых рисков, выявление и анализ нетиповых рисков образовательного проекта, оценка выявленных рисков образовательного проекта [4];
6) в процессе управления рисками образовательных проектов будут разрабатываться и использоваться алгоритмы и схемы реализации образовательных проектов, минимизирующие риски [5-7];
7) выбор методов управления рисками образовательного проекта будет основываться на действительных факторах внешней и внутренней среды образовательного проекта и этапе, на котором находится образовательный проект;
8) выбор методов анализа рисков образовательного проекта будет основываться на действительном этапе образовательного проекта;
9) управление рисками образовательного проекта будет более эффективным, если процесс идентификации, анализа и управления начнется для образовательного проекта как можно раньше;
10) в процессе идентификации, анализа и управления рисками образовательного проекта возвращаться к начальным этапам образовательного проекта (совершать итерации) [6];
11) в процессе идентификации, анализа и управления рисками образовательного проекта будет использоваться постоянно пополняющаяся база данных, включающая: архив проектов, закономерности образовательных проектов, каталог типовых и уникальных рисков, методы идентификации рисков, методы анализа рисков, методы управления рисками образовательных проектов, каталог факторов риска и прогнозная информация;
12) в процессе оценки приемлемости рисков будет учитываться принцип «упреждения реальности». Реагирование системы образования в условиях риска и неопределенности должно быть не «догоняющим», а «упреждающим» (опережающим). Система образования должна действовать с упреждением, только при этом условии она будет обеспечивать равновесие с требованиями экономики. От-сроченность результата образовательной системы предполагает его прогнозирование с учетом упреждения. Характер и величина педагогического упреждения зависят от множества факторов. Очевидно, что в отличие от классического образования, сформировавшегося в эпоху индустриальной цивилизации, постклассическое образование должно иметь опережающую стратегию - опережать преобразовательную деятельность человека. И не просто предвидеть и прогнозировать, но и выдавать даже в условиях риска и неопределенности грядущего упреждающие - «разрешающие» и «ограничивающие» - рекомендации [8].
84 А.Е. Причинин
2014. Вып. 1 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Причинин А.Е. Роль закономерностей образовательного проекта в минимизации его рисков // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы XIII Междунар. науч.-практ. конф. 2930 июня 2013 г. / Науч.-инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». М.: Спецкнига, 2013. С. 222-225.
2. Овечкин В.П., Причинин А.Е. Инновационное педагогическое образование: область повышенного риска // Вестн. Удм. ун-та. Сер. Философия. Социология. Психология. Педагогика. 2012. Вып. 2. С. 34-40.
3. Причинин А.Е. Ответственность субъекта в условиях инновационной парадигмы // Педагогическое образование в России. 2009. № 3. С. 144-147.
4. Причинина А.В., Причинин А.Е. Алгоритм идентификации и анализа рисков образовательного проекта // Материалы XIX Междунар. науч.-практ. конф. по проблемам технологического образования школьников / под ред. Ю.Л. Хотунцева, М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2013 г. С. 107-112.
5. Prichinin A.E. SCHEMES OF IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL PROJECTS AND RISKS // Science and Education [Text]: materials of the III international research and practice conference. Munich. April 25-26, 2013. Vol. II / publishing office Vela Verlag Waldkraiburg. Munich - Germany, 2013. P. 161-164.
6. Причинин А.Е. Роль предпроектных исследований в снижении рисков образовательного проекта // Техноло-го-экономическое образование: Достижения, инновации, перспективы: межвуз. сб. ст. 14-й Междунар. науч.-практ. конф. Тула, 12-15 февр. 2013 г. / отв. ред. А.А. Потапов. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2013. С. 234-240.
7. Причинин А.Е. Алгоритм проектирования инновационной педагогической технологии // Вестн. Удм. ун-та. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2008. Вып. 2. С. 127-134.
8. Причинин А.Е. Инновационное образование: основания принципа «упреждения реальности» // Образование и общество. 2012. № 1. С. 61-68.
Поступила в редакцию 20.01.14
A.E. Prichinin
ORGANIZATIONAL AND METHODICAL CONDITIONS FOR EFFECTIVE RISK MANAGEMENT OF EDUCATIONAL PROJECTS
The importance of the risk management of educational projects is shown. The basic contradiction in the study of risks of educational projects is formulated. Organizational and methodological conditions for effective risk management of the educational projects are presented.
Keywords: risks of education projects, relevance of risk management of educational projects, basic contradiction in the study of risks of educational projects, organizational and methodical conditions for effective risk management of educational projects.
Причинин Алексей Евгеньевич, кандидат педагогических наук, доцент
ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 3) E-mail: [email protected]
Prichinin A.E.,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor Udmurt State University
426034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya st., 1/3 E-mail: [email protected]
