CC BY
54
ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СОТРУДНИКОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОТИВОПОЖАРНОЙ СЛУЖБЫ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.А. Бородин, старший преподаватель, Воронежский институт ГПС МЧС России, г. Воронеж
Потребность в постоянном обновлении нормативных, технических, экономических, психологических, правовых знаний, поддерживании на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции сотрудника Государственной противопожарной службы обусловила появление различных видов неформального, продолженного пожарно-технического образования и самообразования в вузах МЧС России.
Целью дополнительного обучения каждого конкретного обучающегося сотрудника ГПС является овладение теми знаниями, умениями и навыками, которых ему не достает для достижения необходимого уровня компетентности в избранной области дополнительного обучения. Однако при всей индивидуальности конкретных целей дополнительного обучения, любые из них по своему характеру относятся к одной или нескольким типологическим целям обучения: получению новых знаний, новой информации; овладению информацией на новом уровне; приобретению навыков и умений в использовании информации; выработке убеждений; выработке новых качеств; удовлетворению познавательных интересов.
Задача любого преподавателя вузах МЧС России состоит в том, чтобы владеть и педагогическими, и андрагогическими, принципами (моделями) дополнительного обучения и, в зависимости от особенностей обучающихся сотрудников ГПС, целей и условий дополнительного обучения, применять те или иные принципы для наиболее эффективного дополнительного обучения.
Создались объективные предпосылки перехода к непрерывному пожарно-техническому образованию, получившие свое воплощение, прежде всего, в создании системы дополнительного профессионального обучения сотрудников ГПС в различных его формах: профессиональной подготовке; профессиональной переподготовке;
- повышения квалификации;
- других курсах целевого назначения.
Самостоятельная и научная работа слушателей - неотъемлемая составляющая программы дополнительного образования, т.к. полноценное развитие специалиста невозможно без его приобщения к науке. Овладение в процессе обучения методами и формами научного мышления способствует не только более глубокому усвоению знаний, но и формированию у слушателей таких качеств личности как вдумчивость, умение профессионально мыслить, самостоятельность, инициативность. Самостоятельная работа слушателей имеет важное значение, так это ведущий вид деятельности в системе обучение
уже практикующих специалистов. Важность самостоятельной работы в поствузовском обучение колоссальная - новые знания, четко соотносятся уже с практическими умениями и навыками специалиста.
Самостоятельная работа рассматривается нами как средство организации познавательной деятельности слушателей, специфическая форма учебного, научного и практического познания, внутренним содержанием которого является самостоятельное построение обучающимися способа достижения поставленной цели.
Самостоятельная работа, как категория дидактики, рассматривается нами и как форма проявления слушателем соответствующей деятельности мышления, творческого воображения при выполнении познавательных задач.
Уровень проявления самостоятельности слушателей в познавательной деятельности определяется долей их участия в деятельности; типом сложности заданий, которые они выполняют и характером руководящей деятельности преподавателя.
Организация самостоятельной и научно-исследовательской работы начинается на лекциях, продолжается на семинарских и практических занятиях, кроме того, могут быть использованы такие формы организации работы, как коллоквиум, индивидуальные проекты и кейсы, интерактивные модули.
Целенаправленное развитие СР может иметь 6 уровней деятельности слушателей:
1. подготовительно-ознакомительный: слушатель знакомиться с приемами СР,
2. репродуктивный: слушатель воспроизводит то, что ему уже знакомо или то, с чем он познакомился сам,
3. учебно- или частично-поисковый: слушатель выполняет частичный самостоятельный поиск данных для решения определенной задачи,
4. экспериментально-поисковый: слушатель самостоятельно проводит эксперимент,
5. теоретико-экспериментальный: слушатель обобщает экспериментальные данные самостоятельно или с помощью преподавателя,
6. теоретико-практический: слушатель на основе проведенных исследований выполняет курсовую или дипломную работу.
В основе организации процесса формирования познавательной самостоятельности слушателей лежат следующие принципы:
- принцип приоритета самостоятельной деятельности;
- принцип совместной деятельности;
- принцип опоры на опыт обучающихся;
- принцип актуализации результатов;
- принцип развития образовательных потребностей;
- принцип осознанности.
Кроме того, к самостоятельной работе слушателей предъявляются конкретные требования, заключающиеся в следующем:
- соответствие самостоятельной работы конкретной дидактической цели,
стратегии обучения, типу деятельности и форме обучения;
- освоение в ходе самостоятельной работы необходимого объема и уровня знаний, умений и навыков для решения профессиональных задач и соответствующего продвижения от низших к высшим уровням интеллектуальной деятельности;
- установка на самостоятельное систематическое положения знаний и умения ориентироваться в потоке информации при решении учебных, учебно-профессиональных задач;
- самостоятельная работа выступает условием саморегуляции, саморегламентации и самоконтроля в овладении обобщенными способами познавательной деятельности;
- самостоятельная деятельность рассматривается как средство управления деятельностью учения и средством самоуправления.
Преподаватели могут организовывать как аудиторную, так и внеаудиторную самостоятельная работа слушателей.
Аудиторная СРС может выполняться на лекциях (10-15 минут), на практических и семинарских занятиях. Ее содержательными элементами являются:
- умение слушать и записывать лекции;
- критически оценивать выступления товарищей на семинаре, групповых занятиях, конференциях;
- продуманно и творчески строить свое выступление, доклад, рецензию;
- продуктивно готовиться к зачетам и экзаменам.
К внеаудиторной СРС относится:
- конспектирование и работа с книгой, документами, первоисточниками;
- доработка и оформление записей по лекционному материалу; проработка материала по учебникам, пособиям и другим источникам информации;
- написание рефератов;
- решение тестовых заданий;
- подготовка докладов и сообщений;
- участие в проведении различных исследований и обработке данных;
- анализ проблемных ситуаций по учебной или исследовательской теме;
- подготовка к семинарам, конференциям, «круглым столам»; выполнение курсовых и дипломных работ;
- подготовка к деловым играм и др.
Таким образом, организации самостоятельной работы в дополнительном образовании слушателей курсов подготовки и переподготовки - это ведущий вид деятельности, важный и необходимый, обусловленный рядом субъективных объективных факторов.
В целом, необходимо переосмыслить целевые функции дополнительного пожарно-технического образования: системы, задачи ее отдельных ступеней и звеньев; пересмотреть традиционные представления о социальной сущности дополнительного пожарно-технического образования, его взаимосвязи с
другими видами и формами общественной практики, место и роль пожарно-технического образования как социального института в жизни сотрудника Государственной противопожарной службы.
Динамизм современной цивилизации, наращивание ее культурного слоя, усиление социальной роли личности, возрастающая гуманизация и демократизация общества, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии предполагают замену формулы «пожарно-техническое образование на всю жизнь» формулой «пожарно-техническое образование через всю жизнь».
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ КУРСАНТОВ В ВЕДОМСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ
Д.Н. Булгаков, курсовой офицер, к.пед.н., Воронежский институт правительственной связи (филиал) Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации,
г. Воронеж
Процесс формирования личностно-профессиональных качеств курсантов ведомственных образовательных организаций предъявляет ряд специфических требований к дисциплинированности курсантов. Это обусловлено тем, что твердая дисциплина является важнейшим условием высокой и постоянной готовности сотрудников силовых ведомств к решению поставленных перед ними задач. Однако, по мнению исследователей и практиков, уровень дисциплинированности остается недостаточным для решения тех сложнейших задач, которые установлены для силовых ведомств, недостаточно и исследований, вскрывающих глубинные психолого-педагогические процессы формирования дисциплинированности курсантов. В связи с этим актуальными являются многие проблемы, связанные с обоснованием подходов к формированию дисциплинированности курсантов в период их обучения, в частности - деятельностного компонента личностно-деятельностного подхода.
Личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке специалистов (Б.Т. Анканьев, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, Т.М. Давыденко, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Е.С. Полат, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн и др.) и к профессиональному становлению военнослужащего (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, Л.Ф. Железняк, В.М. Коровин, П.А. Корчемный, М.А. Лямзин, В.Г. Михайловский, П.В. Сергиенко, Ю.Г. Фокин и др.) начал активно использоваться в психолого-педагогических исследованиях в последние десятилетия прошлого века. К настоящему времени большинство исследователей единодушны в том, что деятельностный компонент личностно-
