Организации процесса обучения иностранным языкам в 60–70-е годы XX века Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

УДК 37(091)

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В 60-70-е ГОДЫ XX ВЕКА

© Т. А. ПАРШУТКИНА Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина, кафедра иностранных языков педагогического профиля e-mail: tparshutkina@mail.ru

Паршуткина Т. А. - Организации процесса обучения иностранным языкам в 60-70-е годы XX века // Известия

ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 930-932. - В 60 - 70-е годы XX века велись интенсивные поиски новых рациональных подходов к организации процесса обучения иностранным языкам. Особое внимание ученых и методистов было направлено на разработку типологии и структуры урока иностранного языка. Урок стал рассматриваться под углом зрения деятельности общения, которой он призван обучать.

Ключевые слова: типология уроков, структура урока, интенсивные и активные методы обучения, фронтальные, индивидуальные и групповые формы работы.

Parshutkina T. A. - The organization of foreign languages teaching in the 60-70s of the XX century // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 930-932. - The intensive research of new ways of organizing the foreign languages teaching process took place in the 1960s-1970s. Scientists gave special consideration to the development of various types and structures of foreign languages lessons. Communication is considered to be the main activity at the lesson. Keywords: the types of the lessons, the structure of the lesson, intensive and active ways of teaching, individual and group forms.

Актуальность. Существующие в настоящее время концепции методики обучения иностранным языкам несут отпечаток представлений о ее развитии на разных исторических этапах. Учитывая многообразные связи прошлого, настоящего и будущего, структурируя их в своеобразную гармоничную систему-сеть, можно содействовать эффективности учебного процесса, допуская вариативность подходов в обучении, гибкость применения различных методов и форм.

Необходимость изучения процесса обучения иностранным языкам в 60-70-е годы XX века вызвана тем фактом, что разработанные в данный период идеи стали базисными для современного научного знания. Среди них необходимо выделить следующие: усиление внимания к личности учащегося; разработка проблем коммуникативной компетенции; комплексность обучения; интегративный характер применяемых методов обучения; разработка концепций интенсивного обучения иностранным языкам; разработка системы упражнений, теории урока.

Цель данной работы - раскрыть опыт совершенствования урока иностранного языка в 60-70-е годы ХХ века.

Основное содержание. Образование России в 60-70-е годы ХХ века было поставлено перед необходимостью повышения качества знаний учащихся

по иностранным языкам. Решение данной проблемы потребовало реформирования не только содержания образования, но и совершенствования существовавших форм и методов обучения иностранным языкам.

В рассматриваемый период значительно увеличилось внимание ученых к проблеме урока иностранного языка, его типологии и структуры.

Все предпринимавшиеся попытки разработать новую типологию уроков можно сгруппировать в два направления. Первое направление представлено в работах М. С. Ильина и И. Д. Салистры. Они попытались создать типологию уроков, исходя из схемы формирования речевых умений и навыков. И. Д. Салистра предложил положить в основу типологии уроков концепцию В. А. Артемова о первичных умениях, навыках и вторичных умениях: «Можно предложить систему, состоящую из трех последовательных типов уроков: первый тип - уроки выработки первичных умений; второй тип - уроки выработки предречевых умений; третий тип - уроки выработки речевых умений» [4, с. 309]. Аналогичную попытку предпринял М. С. Ильин, который, основываясь на своей системе упражнений, выделил аналитический и синтетический тип урока [2, с. 56]. Оба автора подчеркивали, что конкретные уроки в школе будут представлять собой различные разновидности этих типов. А. А. Миролюбов отмечает: «Рас-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►>

смотренные попытки представляют собой безусловный шаг вперед в исследовании проблемы урока иностранного языка, так как авторы стремились учесть специфику учебного предмета. Вместе с этим эти попытки не были свободны от недостатков. Вряд ли правомерно даже условно класть в основу классификации типов уроков, то есть организационных форм обучения, процесс формирования умений и навыков, ибо уроки определяются совсем другой логикой - логикой протекания учебного процесса, дидактическими задачами. Поэтому в данные схемы трудно вписать реально существующие уроки в практике: обобщающие уроки, уроки повторения или контроля» [4, с. 309].

Другое направление было представлено работой Б. Д. Лемперта, утверждавшего, что уроки иностранного языка носят по преимуществу комбинированный характер: «...на которых сочетается работа по развитию разных групп умений и навыков, работа над языковым материалом с развитием умений и навыков или работа над различными аспектами языка» [3, с. 56]. Б. Д. Лем-перт предложил рассматривать не один урок изолированно, а систему уроков, «совокупность уроков, обеспечивающих формирование умений и навыков применительно к определенной теме (тексту) и на основе определенного языкового материала» [3, с. 449], которая состоит из сочетания разновидностей двух типов: речевого и комбинированного речевого.

Ряд методистов (Е. И. Пассов, А. Т. Волкова, Т. Н. Добронравова, Т. И. Козлова) предприняли попытку разработать систему уроков с учетом сложившихся в практике школ этапов работы над языковым материалом и развитием речи. Авторы различали дотекстовый этап работы над лексикой и грамматикой, текстовой этап и послетекстовой этап, что вполне логично. В соответствии с этим они выделяли четыре типа уроков:

1) формирование навыков до текста; 2) формирование навыков на основе текста; 3) развитие умения говорить или развитие умения читать; 4) развитие неподготовленной творческой речи [5, с. 102].

В 60-е годы программы по иностранному языку подвергаются пересмотру, что привело к поискам новых рациональных подходов к организации процесса обучения иностранному языку. На уроках стали широко применяться разнообразные формы обучения -практикумы, факультативные занятия, семинары, консультации, лекции и др. учителя стали стремиться к применению различных видов уроков: уроки-лекции, уроки-консультации, уроки-зачеты.

Поиск рациональных подходов к организации процесса обучения был обусловлен также общепедагогическим интересом к проблеме урока и решительным отказом липецких и ростовских учителей от традиционной схемы четырехэлементного урока. кроме того, изменение целей обучения и общая ориентация преподавания иностранных языков на привитие учащимся умений пользоваться языком как средством общения требовали заняться структурой урока.

В опыте передовых учителей оправдали себя (на средней и старшей ступенях обучения) групповые задания: учащимся предлагается, например, обменять-

ся информацией применительно к какой-либо теме, используя несколько источников (текст учебника, газетную заметку и т. п.). Учащиеся сами распределяют между собой источники, намечают план высказывания. В итоге они подготавливают обобщение реферативного типа. Оправдала себя также такая организация работы, при которой создается ситуация выбора заданий учащимися.

На уроках иностранного языка значительное место занял и индивидуальный опрос как форма тренировки и проверки речи отдельных учащихся, предоставляющая ученику возможность длительного высказывания по теме или обобщения материала, однако, при этом индивидуальный опрос органически связан с работой всего класса.

В 60-е годы все большее значение приобретают активные методы обучения иностранному языку. Общая характеристика активного метода преподавания иностранного языка представлена в работе учителей Ленинграда [6, с. 50-54].

Урок иностранного языка, с их точки зрения, оценивается со следующих позиций:

1) соотношения использования на нем учителем и учениками языков иностранного и родного;

2) относительной продолжительности части его, использованной для устной речи учащихся;

3) соотношения между продолжительностью речи учителя и учащихся;

4) готовности учащихся отвечать на вопросы учителя и товарищей и качества их ответов;

5) использования учащимися догадки;

6) количества и содержания вопросов, задаваемых учащимися учителю и товарищам;

7) исправления учащимися собственных ошибок и ошибок товарищей.

В 70-е годы продолжились поиски рациональной организации урока иностранного языка на старшем этапе обучения. Рассмотрим обобщенный опыт учителей немецкого языка городов Липецка и Ельца (О. Н. Иванчинова, Л. В. киберева, Е. И. Пассов,

Н. В. Семенюченко).

Ставя перед собой цель, сделать урок наиболее рациональным, эффективным, методисты и учителя отметили в его организации ряд слабых мест [1, с. 69]:

1. Отдельные учащиеся не усваивают в полном объеме изучаемое на уроке, поэтому дома им приходится формировать целостное представление из отрывочных представлений, сложившихся у них в ходе урока.

2. Не все ученики активно работают на уроке, процент говорения и проговаривания материала каждым учеником до сих пор еще невелик. Часто говорит один или два ученика, а остальные слушают, что крайне неэкономно и не способствует активизации познавательной деятельности. Урок должен закладывать навыки говорения.

3. Слабо проводится индивидуальное обучение. Причиной этого является недостаточная организация самостоятельной работы учащихся на уроке.

Правильно организованная самостоятельная работа обучающего характера, по мнению учителей и

ИЗВЕСТИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского ♦ Общественные науки ♦ № 28 2012 г.

методистов городов Липецка и Ельца, дает возможность эффективно усваивать материал, приобретать знания, учит приемам получения знаний, создает атмосферу языка и говорения. При этом очень важным становится выбор той или иной формы работы над материалом и поиски оптимальной сочетаемости этих форм. Выбор формы определяется целью работы и характером материала. Чаще всего фронтальная работа в сочетании с индивидуальной проводится на первом и на последнем этапах работы над материалом к теме (на первом этапе при первичном прохождении определенного языкового материала, когда требуются важные для всей группы объяснения преподавателя, показ, дача инструкций и образцов и их первичное закрепление; на последнем этапе, когда проводится итог работы по теме и синтезируется материал в плане развития неподготовленной речи). На среднем или на втором этапе, когда учащиеся в процессе самостоятельной работы овладевают отдельными порциями изучаемого на уроке до полного его усвоения (на оценку), превалирует обычно парная работа в сочетании с фронтальной и индивидуальной. Именно в этот период важно вовлечь всех учащихся в активную работу и обеспечить достаточное проговари-

самостоятельная единица учебно-воспитательного процесса, являющаяся звеном в цепи уроков. В то же время урок иностранного языка становится местом организованного целенаправленного общения. С целью интенсификации общения на уроке стали применяться различные режимы работы, формы организации работы (фронтальные, индивидуальные и групповые формы работы по выполнению учебных заданий), повысилась самостоятельность учащихся, а применение активных методов обучения способствовало развитию навыков приема информации на иностранном языке и употреблению изученного на практике.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Иванчинова О. Н. О рациональной организации урока иностранного языка на старшем этапе обучения. На основе опыта работы учителей немецкого языка

вание языкового материала. Домашняя и лабораторная работа дополняют цикл работы над темой.

Функции учителя на среднем этапе сводятся к управлению процессом усвоения и к контролю этого усвоения. Все работают, а учитель подходит к отдельным парам и проверяет, как усвоен материал, или отключает одну пару, и все ученики прослушивают ее (как образец и с целью самопроверки).

Ученики проговаривают текст вполголоса (так, чтобы их речевые органы артикулировали и они слышали сами себя и своего напарника, стараясь при этом не мешать другим и в свою очередь полностью отключаясь от остальных). Только после тщательного контроля усвоения изучаемого учитель приступает к работе над следующим материалом. Самостоятельная работа стимулируется оценкой, которую ученик получает за каждый этап работы над материалом.

Этапы учебного процесса при работе над темой выглядят примерно так (табл. 1) [1, с. 74].

Выводы. В середине XX века среди ученых, методистов и учителей интенсивно обсуждались вопросы рациональной организации процесса обучения иностранным языкам. Урок стал рассматриваться как

Липецка и Ельца // Иностранные языки в школе. 1975. № 6. С. 69-75.

2. Ильин М. С. О типологии урока и системе уроков иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1960. № 1. С. 18-21.

3. Лемперт Б. Д. Комбинированный урок иностранного языка и его разновидности // Иностранные языки в школе. 1960. № 1. С. 6-10.

4. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранных языков. М.: Ступени: Инфра. М., 2002. 530 с.

5. Пассов Е. И., Волкова А. Т., Добронравова Т. Н., Козлова Т. И. Основные типы уроков иностранного языка // Ученые записки ГПИИЯ. Горький, 1970. Вып. 42. 223 с.

6. Сабат З. Ф. Из опыта активизации процесса обучения немецкого языка в младших классах // Иностранные языки в школе. 1962. № 5. С. 50-54.

Таблица 1

Этапы учебного процесса при изучении темы

1-й этап 2-й этап 3-й этап

Объяснение нового материала Овладение материалом до полного его усвоения на уроке. Проверка степени усвоения учителем. Выставление оценок. Превалирующая форма работы: самостоятельная работа учащихся в парах или индивидуально. Итоговая систематизация материала по теме (развитие неподготовленной речи). Формы работы: фронтальная в сочетании с индивидуальной и парной.