CC BY
14
Вестник Томского государственного университета. 2021. № 464. С. 216-224. DOI: 10.17223/15617793/464/24
УДК 378.14.014.13
С. С. Куклина, А.И. Шевченко
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
Рассматривается проблема создания условий, необходимых для подготовки обучающихся к профессиональной деятельности на занятиях по иностранному языку в вузе. Представлена методика формирования межкультурной компетенции в специально отобранной и организованной профессионально ориентированной информационной образовательной среде и результаты ее опытно-экспериментальной проверки.
Ключевые слова: межкультурная компетенция; профессионально ориентированная информационная образовательная среда; принципы отбора и организации; методика формирования межкультурной компетенции; уровни сформированности межкультурной компетенции; опытно-экспериментальное обучение.
Современный период развития российского образования и социальный заказ общества требуют от вузов создать оптимальные условия для приобретения обучающимися совокупности общепрофессиональных, профессиональных и профессионально-прикладных компетенций, необходимых в условиях интенсивного международного сотрудничества. Утверждение Правительством РФ стратегии подготовки рабочих кадров в период до 2020 г. устанавливает, что в сфере культуры, переживающей период трансформации, необходимы бакалавры, обладающие не только академическими знаниями, но и умениями прикладного характера в условиях профессиональной деятельности. Все это позволит обучающимся осуществлять культурную деятельность, развивать культурную индустрию, находить способы взаимосвязи культуры и потребностей общества.
Предмет «Иностранный язык» имеет важное значение в процессе приобретения выпускниками знаний, навыков и умений в широком масштабе культурной деятельности при условии, что иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения данной дисциплине в нелингвистическом вузе приобретет, с одной стороны, профессионально ориентированный, а с другой - межкультурный характер. Ключевое положение в данном случае занимает межкультурная компетенция как одна из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, которая по направлению подготовки «Культурология» предполагает способность обучающихся осуществлять взаимодействие с представителями иных культур с помощью иностранного языка в таких видах профессиональной деятельности, как историко-культурная, просветительская, экскурсионная и научно-исследовательская.
Анализ и обобщение исследований отечественных и зарубежных ученых последних лет (В .Г. Апальков, Н.В. Барышников, С.С. Куклина, Е.Г. Тарева, В.П. Фурманова, A. Dzalalova, N. Magen-Nagar, N. Raud Narva и др.) показали значительный интерес как к самой межкультурной компетенция, так и к методике ее формирования на разных уровнях иноязычного образования. Так, применительно к общеобразовательной школе речь идет о формировании социокультурной компетенции как составляющей иноязычной коммуникативной компетенции (I. Anuziene, S. Colaiacomo, D. Puntil, Н.Н. Ефремова, С.А. Жолда-
сбаева и др.) [1. Р. 2; 2. Р. 192; 3. С. 78; 4. С. 127]. В высшей школе межкультурная коммуникативная компетенция представляет собой самостоятельную компетенцию, выступающую в виде совокупности взаимосвязанных межкультурных знаний, навыков и умений (Н.В. Барышников, С.С. Куклина, В.П. Фурманова, A. Dzalalova, N. Raud Narva и др.) [5. С. 138; 6. С. 256; 7. С. 230; 8. РС. 71]. В исследованиях Е.Г. Таревой обосновывается необходимость включения профессиональной составляющей в структуру межкультурной компетенции, учитывая потребности выпускника в межкультурной коммуникации с коллегами-носителями иностранного языка [9. С. 758].
При создании методики формирования межкультурной компетенции В.Г. Апальков, О.Г. Бырдина, С.Г. Долженко, Н.А. Сушкова и другие наполняют ее оптимальным содержанием и соответствующим набором средств обучения, а также выявляют технологии, обеспечивающие активное участие обучающихся в образовательном процессе [10. С. 23; 11. С. 13; 12. С. 238]. Однако, несмотря на разностороннюю разработку перечисленных вопросов, в настоящее время отсутствует единый подход к пониманию межкультурной компетенции, а ряд вопросов методики ее формирования требует дальнейших исследований применительно к новой образовательной ситуации.
Таковой является активная информатизация образования и внедрение в иноязычный образовательный процесс информационно-коммуникационных средств. В связи с этим формирование межкультурной компетенции вряд ли может рассматриваться в отрыве от информационной образовательной среды. Как показали исследования представителей пространственно-средового подхода (Brett Best, C.O. Simone [13], R.V. Mayer [14], В.И. Гинецинский [15], С.К. Гураль, О. А. Обдалова [16] и др.), ни названные понятия, ни их структура и содержание полностью не определены. Это затрудняет, с одной стороны, отбор и организацию содержания компонентов образовательной среды, предназначенного для формирования межкультурной компетенции, а с другой - инструментальное наполнение методики, создаваемой для этой цели.
Приведенные факты отрицательно сказываются на уровне сформированности межкультурной компетенции студентов и часто являются препятствием в их участии в профессиональном общении на иностран-
ном языке. Подтверждение этому можно видеть в результатах предэкспериментального среза, показавшего, что у обучающихся по направлению подготовки «Культурология» средний коэффициент сформиро-ванности межкультурной компетенции 41,5%.
Названный показатель демонстрирует, что студенты слабо знакомы с иноязычной культурой и недостаточно владеют лексико-грамматическими средствами иностранного языка. Поэтому они испытывают трудности при восприятии и понимании культурно-исторической информации, построении высказываний при обосновании своей точки зрения. Последние не всегда логичны и аргументированы, содержат ошибки в использовании лексико-грамматического материала.
Вышеизложенное показывает комплекс проблем, которые мы решали при проектировании методики формирования межкультурной компетенции в профессионально ориентированной информационной образовательной среде у студентов направления подготовки «Культурология». Цель статьи заключается в том, чтобы представить названную методику и результаты ее опытно-экспериментальной проверки на занятиях по иностранному языку в вузе.
Методология данного исследования базируется на совокупности компетентностного, пространственно-средового, профессионально ориентированного и межкультурного подходов, содержание которых в ходе анализа источников по рассматриваемой проблеме соотнесено с предметом нашего исследования. Компетентностный подход в условиях профессионально ориентированного обучения (Н.В. Барышников, А.Л. Бердичевский, [17] А.В. Хуторской [18] и др.) определяет цель-результат обучения иностранному языку по направлению подготовки «Культурология», каковым в нашем случае является сформированная межкультурная компетенция. Она представляет собой готовность и способность обучающихся осуществлять интеркультурные взаимодействия с представителями иной профессиональной культуры в ходе иноязычного общения.
В соответствии с данным подходом процесс обучения должен, с одной стороны, быть направлен на формирование межкультурной компетенции в составе ино-, интра- и интеркультурного компонентов как результата взаимопроникновения и взаимодействия родной и иноязычной культур, а с другой стороны, носить профессионально ориентированный характер для того, чтобы будущий культуролог мог успешно осуществлять интеркультурные взаимодействия с коллегой-носителем иностранного языка в условиях просветительской, историко-культурной, экскурсионной и научно-исследовательской деятельности.
Пространственно-средовый подход (Bdiwi, C. de Runze, S. Faiz, A.A. Cherif [19], В.И. Гинецинский, С.К. Гураль, Н.В. Попова [20], Э.К. Самерханова [21], В.А. Ясвин и др.) обусловливает организацию образовательного процесса дисциплины «Иностранный язык» по направлению подготовки «Культурология» в профессионально ориентированном информационном образовательном пространстве. Одной из единиц последнего является образовательная среда, предназначенная для формирования межкультурной компетенции.
Она включает ресурсный компонент в составе материальных и мультимедийных средств оснащения; информационный, объединяющий знания, навыки, умения и ценностно-ориентационный опыт, который должны освоить студенты, а также средства и способы овладения им; субъектно-деятельностный, куда входят участники образовательного процесса; и процессуальный компонент, где они взаимодействуют для достижения запланированного результата.
Если компетентностный и пространственно-средовый подходы определяют цель и организацию образовательного процесса в целом, то следующие за ними подходы позволяют уточнить содержание компонентов среды. Так, профессионально ориентированный (Д.Б. Абыкенова, А.Ж. Асаинова [22], К.Э. Безукладников, Б.А. Крузе [23], С.С. Куклина [24] и др.) и межкультурный (К Magen-Nagar, M. Shonfeld [25], Н.В. Барышников [17], Е.Г. Тарева [9], В.П. Фурманова [7] и др.) подходы требуют учитывать потребности студентов в изучении иностранного языка, диктуемые спецификой будущей профессии культуролога.
Поэтому компоненты образовательной среды необходимо наполнить межкультурной профессионально ориентированной информацией. Для работы с таким материалом требуются рецептивные и продуктивные упражнения, нацеленные на развитие у обучающихся умений понимать и применять полученную информацию для решения проблемных задач в межкультурных ситуациях, характерных для просветительской, историко-культурной, экскурсионной и научно-исследовательской деятельности, в ходе создания устных и письменных произведений.
Организационными формами выполнения этих упражнений являются групповая и совместная деятельность, готовящие обучающихся к выполнению будущей профессиональной деятельности. Именно в них они вступают в различные виды взаимодействий для передачи приобретения межкультурной профессионально значимой информации.
Описанные подходы позволили спроектировать методику формирования межкультурной компетенции в профессионально ориентированной информационной образовательной среде. Она прошла опытно-экспериментальную проверку, при проведении которой использовались такие методы исследования, как анкетирование, опрос, количественный и качественный анализ полученных результатов, статистическая обработка данных.
Первым шагом в проектировании методики формирования межкультурной компетенции стали отбор и организация содержания компонентов профессионально ориентированной информационной образовательной среды, в которой планируется осуществлять формирование названной компетенции. Такими компонентами являются ресурсный компонент в составе материальных и мультимедийных средств оснащения; информационный, объединяющий знания, навыки, умения и ценностно-ориентационный опыт, а также средства и способы овладения им; субъектно-деятельностный, куда входят участники образовательного процесса, и процессуальный компонент, где
они взаимодействуют для достижения запланированного результата.
Чтобы наполнить названные компоненты соответствующим содержанием и тем самым придать им межкультурный и профессионально ориентированный характер, мы вначале выявили принципы отбора и организации, которыми руководствовались для достижения
Представленные принципы были учтены при наполнении содержания всех компонентов образовательной среды. Так, в состав ее ресурсного компонента, с помощью которого происходит наполнение содержания последующих компонентов, вошла совокупность материальных и мультимедийных средств оснащения в составе Интернет-ресурсов (hotlist, treasure hunt, multimedia scrapbook, subject sampler) и интернет-технологий (интеллект карты, webquest, форумы, kahoot) на базе Интернет платформы Google Classroom.
С помощью этих средств происходит оснащение информационного компонента, в котором выделены предметно-операционный и дидактико-методический субкомпоненты. Содержанием первого стала межкультурная профессионально ориентированная информация, отражающая сферы иноязычного общения, присущие просветительской, историко-культурной, экскурсионной и научно-исследовательской деятельности, и проблемы, значимые для них.
Она предъявляется в интра-, ино- и интеркультурных текстах, из которых обучающиеся черпают содержание и лексико-грамматический материал для участия в письменном и устном межкультурном общении. Операционная часть включает умения речевой деятельности как средств иноязычного общения, универсальные учебные умения, лежащие в их основе, и умения профессиональных видов деятельности.
Дидактико-методический субкомпонент среды представлен частной системой упражнений, созданной для этапов развития умений и функционирования общения [27] одновременно являющихся этапами
этой цели. Поскольку «принципы представляют собой основополагающие компоненты, которые определяют организацию обучения предмету» [26. С. 52], то, проявляясь во взаимосвязи, они требуют отобрать соответствующее содержание компонентов среды и так его организовать, чтобы создать оптимальные условия для формирования межкультурной компетенции (табл. 1).
формирования межкультурной компетенции. Первая ее подсистема предназначена для этапа развития умений и включает рецептивные и продуктивные упражнения, выполняемые при работе с интра-, ино- и интеркультурными текстами. Упражнения обоих типов могут содержать опоры и памятки, поясняющие, как а) работать с такими текстами; б) строить монологические и диалогические высказывания соответствующего качества; в) использовать межкультурный профессионально ориентированный материал для обслуживания профессиональных видов деятельности.
Вторая подсистема предназначена для этапа функционирования общения, где студенты участвуют в профессионально ориентированных ролевых играх межкультурной направленности, которые имитируют условия интеркультурного взаимодействия.
Как можно видеть, содержание информационного компонента образовательной среды целенаправленно отобрано и методически организовано для формирования межкультурной компетенции и его применения в процессуальном компоненте. В нем преподаватель и обучающиеся, как участники субъектно-деятель-ностного компонента, вступают во взаимодействие во время передачи и усвоения межкультурной профессионально ориентированной информации и способов работы с ней с целью достижения указанного результата.
Поэтому именно для процессуального компонента профессионально ориентированной информационной образовательной среды спроектирована методика формирования межкультурной компетенции у студентов направления подготовки «Культурология» (см.
Т а б л и ц а 1
Принципы отбора и организации компонентов профессионально ориентированной информационной образовательной среды
Принципы отбора Принципы организации
Принцип межкультурной направленности: а) создает условия для подготовки обучающихся к выполнению роли субъекта диалога культур в ситуациях профессионально ориентированного иноязычного общения; б) включает проблемные тексты и задания, которые углубляют представления о современном поликультурном мире; в) развивает у обучающихся такие качества, как эмпатия, толерантность, речевой и социокультурный такт и др. Сравнительно-сопоставительный принцип: а) обеспечивает взаимодействия участников образовательного процесса, направленные на сравнение различных картин мира; б) способствует определению своего отношения к полученной информации, избегая ложных стереотипов о явлениях изучаемых культур в рамках профессиональной деятельности; в) создает условия, максимально приближенные к коммуникации с коллегой-носителем иностранного языка
Принцип профессиональной направленности: а) создает условия для подготовки специалистов в соответствии с требованиями, которые предъявляются сферой их профессиональной деятельности; б) включает тексты и задания, содержащие профессионально-значимую информацию; в) развивает у обучающихся такие профессиональные качества, как «интерес к профессиональной деятельности, оценивание предметов искусства, прогнозирование механизмов формирования культуры и его воздействия на культурное развитие и т. д.» [9] Принцип личностной и субъектной индивидуализации предназначен для того, чтобы организовать межкультурное профессионально ориентированное иноязычное общение студентов в рамках проблемных ситуаций, представленных в отобранных текстах, с учетом интересов, мотивов, и склонностей обучающихся, готовящихся к решению учебно-речевых задач, руководствуясь эмпатией, толерантностью, этическими нормами и профессиональным тактом
Принцип информационной насыщенности предполагает, что преподаватель осуществляет отбор достаточного количества межкультурной и профессионально ориентированной информации в соответствии с просветительской, историко-культурной, экскурсионной и научно-исследовательской деятельностью Принцип проблемно-информационной достаточности учебного материала и его адекватности компонентам межкультурной компетенции побуждает преподавателя отбирать такую информацию, которая количественно достаточна, носит проблемный характер и направлена на совместное обучение всем видам речевой деятельности
рис. 1). Она является «совокупностью приемов работы преподавателя и учащихся», где они вступают во взаимодействие «для достижения цели обучения» [28. С. 74].
Приемами спроектированной методики являются комплексы упражнений, отражающие способы взаимодействий преподавателя и обучающихся. Их содержание определяется этапом формирования межкультурной компетенции. Так, на этапе развития умений комплекс упражнений состоит из рецептивных и продуктивных упражнений, организованных вокруг содержания интра-, ино- или интеркультурных текстов. Поскольку в этих упражнениях взаимодействующие субъекты решают поисковые и творческие речевые задачи, выполняя роли, присущие профессиональным видам деятельности, то именно они определяют способы их взаимодействий. На этапе функционирования общения, где преподаватель и обучающиеся включаются в профессионально ориентированные ролевые игры, их взаимодействие обусловливается ролями, которые выполняют их участники.
И наконец, формы названных взаимодействий организуются с учетом их опосредованности мультимедийными средствами оснащения и местом в этом процессе. Такими формами являются: а) непосредственные взаимодействия преподавателя и студентов в аудитории; б) опосредованные интернет-ресурсами и интернет-технологиями взаимодействия в аудитории; в) опосредованные интернет-ресурсами и интернет-технологиями взаимодействия студентов вне аудитории под управлением преподавателя [29].
Сказанное позволяет говорить о методике формирования межкультурной компетенции в процессуальном компоненте профессионально ориентированной информационной образовательной среды как о совокупности комплексов упражнений, адекватных этапам формирования межкультурной компетенции, способами выполнения которых являются взаимодействия субъектов образовательного процесса, их содержание определяется типом решаемой речевой задачи, а организационные формы - опосредованно-стью мультимедийными средствами и видами профессиональной деятельности будущего культуролога.
Данная методика имеет цикличный характер, проблемную организацию и профессиональную направленность. Первые три занятия цикла предназначены для этапа развития умений, где происходит присвоение межкультурной профессионально ориентированной информации и способов работы с ней. Каждое из занятий направлено на решение одной из подпроблем цикла и состоит их двух частей, где в первой взаимодействующие субъекты работают с комплексом рецептивных упражнений (тип I), а во второй - с комплексом продуктивных упражнений (тип II), организованных вокруг содержания соответствующих текстов.
Например, на первом занятии цикла первый комплекс состоит из содержательных поисковых упражнений для работы с интракультурным текстом, представленным мультимедийно, а второй включает речевые упражнения, где преподаватель организует непосредственные взаимодействия студентов, объединяя их в несколько подгрупп. Продуктом взаимодействий
участников являются монологические и диалогические высказывания, обусловленные содержанием прочитанных или прослушанных текстов.
Заключительное занятие в цикле представляет этап функционирования общения, где с помощью информации, полученной из текстов и интернет-ресурсов, а также приобретенных речевых умений, обучающиеся участвуют в профессионально ориентированных ролевых играх. Они проходят в форме дискуссии, виртуальной или заочной экскурсии либо мастерской письма, где студенты пишут небольшое эссе аргументационного характера. Продуктом данного занятия являются высказывания обучающихся в новых ситуациях, создаваемые в ходе интеркультурных взаимодействий, для представления своей позиции по историко-культурным проблемам и принятия взаимоприемлемого решения.
Качество продуктов, созданных на обоих этапах, является кумулятивным результатом, характеризующим уровень сформированности межкультурной компетенции. На первом этапе он демонстрирует готовность обучающихся к осуществлению интеркультурных взаимодействий, обслуживаемых речевой деятельностью как средством иноязычного общения. На втором полученный продукт показывает готовность и способность студентов вступать во взаимодействия с коллегой-носителем иностранного языка, создавая самостоятельные речевые произведения. В обоих случаях от обучающихся ожидается проявление личностных и профессиональных качеств, значимых для иноязычного общения в профессиональной деятельности (табл. 2).
Изложенное нашло отражение в модели методики формирования межкультурной компетенции в профессионально ориентированной образовательной среде (рис. 1).
Эффективность спроектированной методики выявлялась в ходе опытно-экспериментального обучения на I курсе факультета истории, культурологии и политических наук Вятского государственного университета, в котором приняли участие 89 человек. В нем использовался константный эксперимент, где одна и та же группа выступала в роли экспериментальной и контрольной. Это, с одной стороны, позволило проследить динамику в формировании компетенции у обучающихся, а с другой - побудило провести предэкспериментальный, текущий и постэкспериментальный срезы.
В качестве показателя степени готовности и способности обучающихся осуществлять интеркультурные взаимодействия в ходе профессионально ориентированного иноязычного общения избран коэффициент, предложенный В.П. Беспалько [16], рассчитываемый по формуле
К = — х 100%, п
где а - количество набранных баллов; п - максимально возможное количество баллов. Предельным мы считаем коэффициент не ниже 0,6 (60%). Коэффициент соотнесен с пятибалльной системой оценивания и является показателем сформированности межкультурной компетенции (табл. 3), которая в связи с этим характеризуется низким, средним и высоким уровнем.
Т а б л и ц а 2 Уровни сформированности межкультурной компетенции
Личностные и про-фессионльные качества: культурная непредвзятость, эм- патия, интерес к профессиональной деятельности I уровень — готовность
а) целенаправленность, логичность и завершенность высказывания;
б) опора на содержание полученной информации и форму ее предъявления для обеспечения полноты высказывания;
в) корректность и грамотность в употреблении межкультурных профессионально ориентированных единиц
II уровень — готовность и способность
а) аргументированность, логичность и убедительность высказываний для представления своей точки зрения
б) понимание логического и побудительного аспектов сообщения оппонента и выявление сходств и различий в позициях
в) самостоятельность в общении, корректность в употреблении межкультурных профессионально ориентированных единиц
Рис. 1. Модель методики формирования межкультурной компетенции в профессионально ориентированной информационной образовательной среде
Т а б л и ц а 3
Соотношение коэффициента успешности с пятибалльной шкалой оценивания
Величина коэффициента, % 84-100 59-83 22-58
Отметка 5 4 3
Уровень Высокий Средний Низкий
Во время предэкспериментального среза мы смогли оценить толко уровень готовности студентов осуществлять интеркультутрные взаимодействия, так как в процессе обучения не были созданы условия для целенаправленного формирования межкультурной компетенции. Поэтому мы лишь оценили монологические / диалогические высказывания и письменные произведения обучающихся, построенные на базе ин-тракультурного, инокультурного и интеркультурного текстов, в рамках профессиональных видов деятельности. Так, укажем средний коэффициент:
а) в просветительской деятельности он равен 43%, где наибольшие трудности при построении высказываний были связаны с недостаточным осмыслением культурно-исторической информации о родной стране и отсутствием аргументированности и последовательности в представлении достижений отечественной культуры;
б) висторико-культурной деятельности - 42%, где интерпретация культурно-исторической информации
о стране изучаемого языка вызвала наибольшие трудности. Одновременно наблюдались ошибки в логике и последовательности изложения, что затруднило понимание смысла высказывания;
в) в экскурсионной деятельности - 41%, где обучающиеся столкнулись с трудностями при изложении общей и частной информации о своей и иноязычной странах, особенностях их культуры, что привело к смысловой неточности при сравнении и сопоставлении двух культур.
В итоге средний коэффициент по группе составил 41,5%, что соответствует низкому уровню сформированное™ МК. После двух циклов занятий, где применялась разработанная методика формирования межкультурной компетенции, был проведен текущий срез, показавший положительные изменения в полученных результатах. Так, на этапе развития умений большинство обучающихся смогли понять общее содержание прочитанных текстов, вычленить необходимые межкультурные и профессионально ориентированные еди-
ницы для правильного оформления высказываний в рамках профессиональной деятельности.
В то же время студенты испытывали трудности в обобщении полученной информации для представления культурологических сведений в просветительской и историко-культурной деятельности, допускали ошибки при использовании иноязычных лексико-граммати-ческих средств (К = 64 и 65%). В экскурсионной деятельности часть обучающихся не смогли ответить на дополнительные вопросы «экскурсантов» (К = 64%).
На этапе функционирования иноязычного общения ролевая игра межкультурной направленности показала, что студенты в основном пользуются усвоенными ранее способами интеркультурных взаимодействий и затрудняются при создании новых способов, допускают ошибки в логике изложения своего мнения и не полностью понимают позицию оппонента. Это свидетельствует о частично сформированной готовности и способности вступать в интеркультурные взаимодействия в ходе профессионального иноязычного общения (К = 64%) и говорит о среднем уровне сформированности компетенции.
Завершил опытно-экспериментальную проверку постэкспериментальный срез, показавший, что в ходе просветительской и историко-культурной деятельности на этапе развития умений обучающиеся правильно и практически безошибочно представляли историко-
Результаты пред-, текущего и
культурные факты в виде доклада. Средний коэффициент по группе - 85 и 86% соответственно.
Что касается экскурсионной деятельности, то студенты смогли правильно организовать экскурсию с привлечением материала межкультурного характера, рассказать о достижениях культуры, дать информацию о народных традициях и социальных течениях, провести сравнение с родной культурой, ответить на большинство вопросов культурно-исторического характера (К = 86%).
На этапе функционирования общения при проведении ролевых игр обучающиеся в основном корректно употребляли профессиональную лексику, представляя свою позицию логично и аргументировано. Во время перекрёстных вопросов они старались рассмотреть все точки зрения, проявляя такие качества, как культурная непредвзятость, социокультурный такт, толерантность и др. (К = 84%).
Представим результаты трех срезов в сводной таблице (табл. 4).
Анализ результатов проведенных срезов продемонстрировал количественные изменения и прирост показателей степени готовности и способности студентов осуществлять интеркультурные взаимодействия в условиях профессиональной деятельности, что говорит о значительно возросшем уровне сформированности межкультурной компетенции (рис. 2).
Т а б л и ц а 4
экспериментального срезов, %
Количество студентов, чел.
1-15 16-31 32-47 48-61 Средний коэффициент в группе
Срез Устные и письменныевысказывания в
просветительской деятельности историко-культурной деятельности экскурсионой деятельности ПО ролевая игра
Предэксп. 43 42 41 42 41,5
Текущий 64 65 64 63 64
Постэксп. 85 86 86 84 85,25
Рис. 2. Сравнительные показатели уровня готовности и способности обучающихся к интеркультурным взаимодействиям в профессионально ориентированном иноязычном общении
Статистическая обработка данных осуществлялась при помощи алгоритма расчета критерия Фишера (Рсгат. > Ркрит., где р < 0,05) и показала, что на пересечении строки «Между группами» и столбца р-значение находится величина, которая во всех выборках меньше < 0,05 или 5%. В связи с проведенными расчетами мы можем утверждать с достоверностью 95%, что применение разработанной методики обеспечивает статистически значимое повышение уровня сформированности межкультурной компетенции студентов в профессионально ориентированной образовательной среде.
Полученные данные говорят об эффективности созданной методики, ибо она не только способна повысить уровень сформированности межкультурной компетенции, но и подготовить обучающихся направления подготовки «Культурология» к выполнению профессиональной деятельности в условиях диалога культур.
Результаты проведенного теоретико-эмпирического исследования и статистический анализ полученных данных доказали состоятельность и эффективность спроектированной методики в специально отобранной и организованной профессионально ориентированной информационной образовательной сре-
де и ее вклад в профессиональную подготовку обучающихся по направлению подготовки «Культурология». В дальнейшем актуальным представляется адап-
тация разработанной методики формирования межкультурной компетенции к другим нелингвистическим направлениям подготовки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Anuziené I. The structure of socio-cultural competence (self) development // Vocational training: research and realities. 2015. Vol. 26, is. 1. P. 1-
12. DOI: 10.1515/vtrr-2015-0006
2. Colaiacomo S., Puntil D. Intercultural Learning - an undergraduate module supporting the development of students' cultural awareness in interna-
tional settings // Language Learning in Higher education. 2018. Vol. 8, Is. 1. P. 187-196. DOI: 10.1515/cercles-2018-0011
3. Ефремова Н.Н. Формирование социокультурной компетенции учащихся старших классов гимназии // Образование и саморазвитие. 2007.
№ 5. С. 76-80. URL: https://eandsdjournal.org/wp-stuff/uploads/sites/2/2016/09/ESD-2007-5-Issue-5.pdf
4. Жолдасбаева С.А. Некоторые аспекты формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната // Журнал
научных публикаций дискуссия. 2013. № 8 (38). С. 125-129. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nekotorye-aspekty-formirovaniya-sotsiokulturnoy-kompetentsii-u-starsheklassnikov-shkoly-internata
5. Барышников Н.В., Бернштейн В.Л. Формирование профессиональной коммуникативной межкультурной компетенции: обобщение опыта,
поиск методических решений // Язык и культура. 2018. № 43. C. 136-147. DOI: 10.17223/19996195/43/9
6. Куклина С.С., Черемисинова И.С. Межкультурная иноязычная коммуникативная компетенция как основа обучения иноязычному обще-
нию в вузе // Язык и культура. 2018. № 41. C. 255-270. DOI: 10.17223/19996195/41/16
7. Фурманова В.П., Ферстяев А.И. Развитие межкультурной компетенции студентов-бакалавров на основе концептуальной модели // Язык и
культура. 2018. № 42. C. 226-242. DOI: https://doi.org/ 10.17223/19996195/42/14
8. Dzalalova A., Raud Narva N. Multicultural competence and its development in students of teacher education curricula // Problems of education in
the 21stcentury. 2012. Vol. 40. P. 65-74. URL: http://oaji.net/articles/2014/457-1408532021.pdf
9. Tareva E.G., Tarev B.V. The assessment of students' professional communicative competence: new challenges and possible solutions // XLingua:
Europan Scientific Language Journal. 2018. № 2. Р. 758-767. DOI: 10.18355/XL.2018.11.02.59
10. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы. М. : МЭСИ, 2011. 138 с. URL: http://kniga.seluk.ru/k-jazykoznanie/697802-1-vg-apalkov-metodika-formirovaniya-mezhkulturnoy-kompetencii-sredstvami-elektronnopochtovoy-gruppi-monografiya-mo.php
11. Бырдина О.Г., Долженко С.Г., Юринова Е.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов нефилологических профилей подготовки посредством content-based active speaking technology // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2018. Т. 8, № 4. С. 7-25. DOI: 10.15293/2226-3365.1804.01
12. Сушкова Н.А. Педагогические условия формирования межкультурной компетенции методом погружения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. № 7. С. 233-241. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-mezhkulturnoy-kompetentsii-metodom-pogruzheniya
13. Brett Best, Simone C.O. Conceijao Transactional Distance Dialogic Interactions and Student Satisfaction in a Multi-Institutional Blended Learning Environment // European Journal of Open, Distance and E-Learning. 2017. Vol. 20, Is. 1. P. 139-153. DOI: 10.1515/eurodl-2017-0009
14. Mayer R.V. Research of didactic systems with use of methods of computer modeling // Psychology, sociology and pedagogy. 2014. № 7 (34). P. 37-42. URL: http://psychology.snauka.ru/en/2014/07/3406
15. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1543
16. Гураль С.К., Обдалова О.А. Синергетическая модель развития образовательного пространства // Язык и культура. 2011. № 4 (16). C. 9094. URL: https://www.docme.ru/doc/1092630/38.yazyk-i-kul._tura-N4-2011
17. Барышников Н.В., Бердичевский А.Л., Викулова Л.Г. Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценности / отв. ред. Л.Г. Викулова, Е.Г. Тарева. М. : Неолит, 2017. 424 с. URL: https://publications.hse.ru/books/202098018
18. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Инновации в общеобразовательной школе // Методы обучения : сб. науч. трудов / под ред. А.В. Хуторского. М. : ГНУ ИСМО РАО, 2006. С. 65-79. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=21696585
19. Bdiwi R., de Runze C., Faiz S., Cherif A.A. Smart learning environment: Teacher's role in assessing classroom attention // Research in Learning Technology. 2019. Vol. 27. DOI: 10.25304/rlt.2072
20. Попова Н.В., Овсянникова Т.В. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции и позиции посредника у студентов университета в поликультурном образовательном пространстве // Инновации в образовании. 2016. № 6. С. 68-83. URL: https://elibrary.ru/ item. asp?id=26039915
21. Самерханова Э.К. Информационно-образовательное пространство: теоретико-методологический аспект. Н. Новгород : НГПУ, 2011.
129 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26458700
22. Абыкенова Д.Б., Асаинова А.Ж. Проблема формирования информационно-коммуникационной компетентности магистранта как будущего научно-педагогического работника: опыт Казахстана // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. № 1. С. 34-48. DOI: 10.15293/2226-3365.1701.03
23. Безукладников К.Э., Жигалев Б.А., Крузе Б.А. Профессионально ориентированное обучение английскому языку: методы, приемы, оценивание = ESP TEACHING, LEARNING, ASSESSMENT: MODERN TOOLS, STRATEGIES, PRACTICES. Пермь : Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т, 2017. 122 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30497921
24. Куклина С.С. Учебная деятельность по овладению иноязычным общением и ее организационные формы. Киров : РадугаПРЕСС, 2013.
175 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=22920743
25. Magen-Nagar N., Shonfeld M. Attitudes, Openness to Multiculturalism, and Integration of Online Collaborative Learning // Educational Technology & Society. 2018. Vol. 21, is. 3. P. 1-11. URL: https://www.j-ets.net/ETS/journals/21_3/1.pdf
26. Гальскова Н.Д., Василевич А.П., Акимова Н.В. Методика обучения иностранным языкам : учеб. пособие. Ростов н/Д. : Феникс, 2017. 350 с. URL: https://static.my-shop.ru/product/f16/290/2895860.pdf
27. Пассов Е.И., Кибирева Л.В. Концепция коммуникативного иноязычного образования: теория и ее реализация: метод. пособие для русистов. СПб. : Златоуст, 2007. 199 с. URL: https://znanium.com/catalog/product/522913
28. Щукин А.Н., Фролова Г.М. Методика преподавания иностранных языков : учебник. М. : Академия, 2015. 288 с. URL: https://www.twirpx. com/file/2285668/
29. Chanpet P., Chomsuwan K., Murphy E. Online Project-Based and Formative Assessment // Technology, Knowledge and Learning. 2018. P. 1-21. DOI: 10.1007/s10758-018-9363-2
Статья представлена научной редакцией «Педагогика» 3 ноября 2020 г.
Experimental Verification of Methods for the Intercultural Competence Formation in the Professionally Oriented Informational Educational Environment of the University
Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal, 2021, 464, 216-224. DOI: 10.17223/15617793/464/24
Svetlana S. Kuklina, Vyatka State University (Kirov, Russian Federation). E-mail: svstkuk47@gmail.com Anna I Shevchenko, Vyatka State University (Kirov, Russian Federation). E-mail: malice_sky@mail.ru
Keywords: intercultural competence; professionally oriented informational educational environment; principles of choice and organization; methods of intercultural competence formation; levels of intercultural competence formation; experimental teaching.
The article focuses on the problem of creating conditions for the preparation of university students for their future professional activities in the foreign language classroom. For this purpose, we took into account the external and internal factors of the organization of the educational process. The external factors include the Federal State Educational Standard of Higher Education, the Cultural Studies syllabus; the combination of competence-based, environmental, professionally oriented and intercultural approaches. The internal factors include the conditions of the educational process in the first year, the level of the development of students' personal and subjective qualities. These factors are determined by the principles of selection (intercultural and professional orientation, informational richness) and organization (personal and subject individualization, comparison, problematic sufficiency of educational material and its adequacy to components of the intercultural competence). The aim of the article is to present a methodology for the intercultural competence formation in a specifically selected and organized professionally oriented informational educational environment and the results of its experimental verification. The methodological basis of the research is a combination of competence-based, environmental, professionally oriented and intercultural approaches. The research methods include the analysis of literature, designing polls, experimental verification, quantitative and qualitative analysis of the results, statistic data verification. The article presents the methods of the intercultural competence formation in the professionally oriented informational educational environment designed for foreign language learners majoring in culturology. As a result of the purposeful selection and organization of the environment, the methodology is filled with the intercultural professionally oriented information and instrumentally equipped with the system of exercises to achieve the expected results. Controlling and evaluating tools for diagnosing the level of the intercultural competence formation are created. The process and results of experimental verification are described for determining the efficiency of the designed methods of the intercultural competence formation, which the future culture expert needs in order to take part in the professional foreign language communication. The results of the research and the statistic data verification have proved the efficiency of the designed methods of the intercultural competence formation in the purposefully selected and organized professionally oriented informational educational environment and its contribution to the professional training of students majoring in culturology.
REFERENCES
1. Anuziené, I. (2015) The structure of socio-cultural competence (self) development. Vocational training: research and realities. 26 (1). pp. 1-12.
DOI: 10.1515/vtrr-2015-0006
2. Colaiacomo, S. & Puntil, D. (2018) Intercultural Learning - an undergraduate module supporting the development of students' cultural awareness
in international settings. Language Learning in Higher Education. 8 (1). pp. 187-196. DOI: 10.1515/cercles-2018-0011
3. Efremova, N.N. (2007) Formirovanie sotsiokul'turnoy kompetentsii uchashchikhsya starshikh klassov gimnazii [Formation of socio-cultural com-
petence of high school students]. Obrazovanie i samorazvitie. 5. pp. 76-80. [Online] Available from: https://eandsdjournal.org/wp-stuff/uploads/sites/2/2016/09/ESD-2007-5-Issue-5.pdf.
4. Zholdasbaeva, S.A. (2013) Some aspects of the social and cultural competence formation for senior high school students of boarding school "NIS"
pedagogical mastery center. Zhurnal nauchnykh publikatsiy diskussiya. 8 (38). pp. 125-129. [Online] Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/nekotorye-aspekty-formirovaniya-sotsiokulturnoy-kompetentsii-u-starsheklassnikov-shkoly-internata. (In Russian).
5. Baryshnikov, N.V. & Bernshteyn, V.L. (2018) The formation of professional communicative intercultural competence: Summarising the experi-
ence and searching for new didactic solutions. Yazyk i kul'tura — Language and Culture. 43. pp. 136-147. (In Russian). DOI: 10.17223/19996195/43/9
6. Kuklina, S.S. & Cheremisinova, I.S. (2018) Intercultural foreign language communicative competence as the basis of teaching foreign language
communication in universities. Yazyk i kul'tura — Language and Culture. 41. pp. 255-270. (In Russian). DOI: 10.17223/19996195/41/16
7. Furmanova, V.P. & Ferstyaev, A.I. (2018) Development of bachelor students' intercultural competence based on a conceptual model. Yazyk i
kul'tura — Language and Culture. 42. pp. 226-242. (In Russian). DOI: 10.17223/19996195/42/14
8. Dzalalova, A. & Raud Narva, N. (2012) Multicultural competence and its development in students of teacher education curricula. Problems of
Education in the 21st Century. 40. pp. 65-74. [Online] Available from: http://oaji.net/articles/2014/457-1408532021.pdf.
9. Tareva, E.G. & Tarev, B.V. (2018) The assessment of students' professional communicative competence: new challenges and possible solutions.
XLingua: Europan Scientific Language Journal. 2. pp. 758-767. DOI: 10.18355/XL.2018.11.02.59
10. Apal'kov, V.G. (2011) Metodika formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentsii sredstvami elektronno-pochtovoy gruppy [Methodology for the formation of intercultural competence by means of an e-mail group]. Moscow: MESI. [Online] Available from: http://kniga.seluk.ru/k-jazykoznanie/697802-1-vg-apalkov-metodika-formirovaniya-mezhkulturnoy-kompetencii-sredstvami-elektronnopochtovoy-gruppi-monografiya-mo.php.
11. Byrdina, O.G., Dolzhenko, S.G. & Yurinova, E.A. (2018) Formation of foreign-language communicative competence of non-philological training profile students by means of content-based active speaking technology. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta — Science for Education Today. 8 (4). pp. 7-25. (In Russian). DOI: 10.15293/2226-3365.1804.01
12. Sushkova, N.A. (2009) Pedagogical conditions of intercultural competence forming by means of immersion. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki — Tambov University Review. Series: Humanities. 7. pp. 233-241. [Online] Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-mezhkulturnoy-kompetentsii-metodom-pogruzheniya. (In Russian).
13. Brett Best & Simone, C.O. (2017) Conceijao Transactional Distance Dialogic Interactions and Student Satisfaction in a Multi-Institutional Blended Learning Environment. European Journal of Open, Distance and E-Learning. 20 (1). pp. 139-153. DOI: 10.1515/eurodl-2017-0009
14. Mayer, R.V. (2014) Research of didactic systems with use of methods of computer modeling. Psychology, Sociology and Pedagogy. 7 (34). pp. 37-42. [Online] Available from: http://psychology.snauka.ru/en/2014/07/3406.
15. Ginetsinskiy, V.I. (1997) Problema strukturirovaniya mirovogo obrazovatel'nogo prostranstva [The problem of structuring the world educational space]. Pedagogika. 3. pp. 10-15. [Online] Available from: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1543.
16. Gural', S.K. & Obdalova, O.A. (2011) Synergetic model of educational space development. Yazyk i kul'tura — Language and Culture. 4 (16). pp. 90-94. (In Russian).
17. Baryshnikov, N.V., Berdichevskiy, A.L. & Vikulova, L.G. (2017) Dialog kul'tur. Kul'tura dialoga: Chelovek i novye sotsiogumanitarnye tsen-nosti [Dialogue of cultures. Culture of dialogue: Man and new socio-humanitarian values]. Moscow: Neolit. [Online] Available from: https://publications.hse.ru/books/202098018
18. Khutorskoy, A.V. (2006) Tekhnologiya proektirovaniya klyuchevykh i predmetnykh kompetentsiy [Technology of designing key and subject competences]. [Online] Available from: https://elibrary.ru/ item.asp?id=21696585.
19. Bdiwi, R., de Runze, C., Faiz, S. & Cherif, A.A. (2019) Smart learning environment: Teacher's role in assessing classroom attention. Research in Learning Technology. 27. DOI: 10.25304/rlt.2072
20. Popova, N.V. & Ovsyannikova, T.V. (2016) Building intercultural communicative competence and mediator's position in university students in a multicultural educational space. Innovatsii v obrazovanii — Innovation in Education. 6. pp. 68-83. [Online] Available from: https://elibrary.ru/item.asp?id=26039915. (In Russian).
21. Samerkhanova, E.K. (2011) Informatsionno-obrazovatel'noe prostranstvo: teoretiko-metodologicheskiy aspekt [Information and educational space: theoretical and methodological aspect]. Nizhny Novgorod: Nizhny Novgorod State Pedagogical University. [Online] Available from: https://elibrary.ru/item. asp?id=2645 8700.
22. Abykenova, D.B. & Asainova, A.Zh. (2017) Forming master's degree students' ICT competencies as future researchers and educators: A Kazakhstan case study. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 1. pp. 34-48. (In Russian). DOI: 10.15293/22263365.1701.03
23. Bezukladnikov, K.E., Zhigalev, B.A. & Kruze, B.A. (2017) Professional'no orientirovannoe obuchenie angliyskomu yazyku: metody, priemy, otsenivanie [ESP Teaching, Learning, Assessment: Modern Tools, Strategies, Practices]. Perm: Perm State Humanitarian Pedagogical University. [Online] Available from: https://elibrary.ru/item.asp?id=30497921.
24. Kuklina, S.S. (2013) Uchebnaya deyatel'nost' po ovladeniyu inoyazychnym obshcheniem i ee organizatsionnye formy [Educational activities for mastering foreign language communication and its organizational forms]. Kirov: RadugaPRESS. [Online] Available from: https://elibrary.ru/item. asp?id=22920743.
25. Magen-Nagar, N. & Shonfeld, M. (2018) Attitudes, Openness to Multiculturalism, and Integration of Online Collaborative Learning. Educational Technology & Society. 21 (3). pp. 1-11. [Online] Available from: https://www.j-ets.net/ETS/journals/21_3/Lpdf.
26. Gal'skova, N.D., Vasilevich, A.P. & Akimova, N.V. (2017) Metodika obucheniya inostrannym yazykam [Methodology of teaching foreign languages]. Rostov-on-Don: Feniks. [Online] Available from: https://static.my-shop.ru/product/f16/290/2895860.pdf.
27. Passov, E.I. & Kibireva, L.V. (2007) Kontseptsiya kommunikativnogo inoyazychnogo obrazovaniya: teoriya i ee realizatsiya [The concept of communicative foreign language education: theory and its implementation]. Saint Petersburg: Zlatoust. [Online] Available from: https://znanium.com/catalog/product/522913.
28. Shchukin, A.N. & Frolova, G.M. (2015) Metodika prepodavaniya inostrannykh yazykov: uchebnik [Methods of teaching foreign languages: a textbook]. Moscow: Akademiya. [Online] Available from: https://www.twirpx. com/file/2285668/.
29. Chanpet, P., Chomsuwan, K. & Murphy, E. (2018) Online Project-Based and Formative Assessment. Technology, Knowledge and Learning. pp. 1-21. DOI: 10.1007/s10758-018-9363-2
Received: 03 November 2020
