CC BY
17
УДК 378.14.014.13
БО!: 10.17223/19996195/47/11
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
С.С. Куклина, А.И. Шевченко
Аннотация. В статье с позиций компетентностного, пространственно-средового, профессионально ориентированного и межкультурного подходов рассматриваются вопросы создания профессионально ориентированной информационной образовательной среды, предназначенной для формирования межкультурной компетенции как составляющей профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции у обучающихся по направлению подготовки «Культурология», и разработки эффективной методики для достижения названной цели. Ведущим методом исследования является моделирование, позволяющее, во-первых, представить профессионально ориентированную информационную образовательную среду, предназначенную для формирования межкультурной компетенции у будущих культурологов, а во-вторых, методику, спроектированную для этой цели. Профессионально ориентированная информационная образовательная среда рассматривается как компонент соответствующего образовательного пространства, включающий ресурсный, информационный в составе социально-методологической, предметно-операционной и дидактико-методической составляющих, деятельностного и процессуального субкомпонентов. Отбор и организация содержания названных субкомпонентов образовательной среды, предназначенной для формирования межкультурной компетенции, осуществляются с учетом принципов межкультурной и профессиональной направленности, информационной насыщенности, личностной и субъектной индивидуализации, сравнительно-сопоставительного и проблемно-информационной достаточности учебного материала. Методика формирования межкультурной компетенции спроектирована для процессуального компонента такой среды. Благодаря этому она оснащена совокупностью материальных и мультимедийных средств, с помощью которых содержательно наполнена информацией, представляющей межкультурный профессионально ориентированный социальный опыт, предназначенный для усвоения обучающимися, и инструментально оснащена частной системой упражнений, позволяющей преподавателю и студентам вступать в активные взаимодействия для достижения запланированного результата. Таковым является межкультурная компетенция в составе готовности и способности будущего культуролога осуществлять интеркультурные взаимодействия, в основе которых лежит межкультурный профессионально ориентированный социальный опыт, необходимый им для успешного иноязычного общения с представителями иной культуры в будущей профессиональной деятельности. Опытно-экспериментальное исследование созданной методики подтвердило ее эффективность. Материал статьи будет полезен тем, кто изучает вопросы подготовки обучающихся нелингвистического вуза к продуктивному межкультурному общению в профессиональной деятельности.
Ключевые слова: межкультурная компетенция; профессионально ориентированная информационная образовательная среда; материальные и мультимедийные средства оснащения; межкультурный профессионально ориентированный социальный опыт; частная система упражнений; методика формирования межкультурной компетенции.
Введение
Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций, утвержденная правительством РФ, делает очевидным тот факт, что в настоящее время в сфере культуры необходимы специалисты, обладающие не только академическим знанием, но и умениями прикладного характера для осуществления культурной деятельности в таких сферах, как историко-культурная, просветительская, экскурсионная и др. Предмет «Иностранный язык», входящий в учебный план направления подготовки «Культурология», способен внести практический вклад в реализацию такого социального заказа в том случае, если иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения данной дисциплине в нелингвистическом вузе приобретет профессионально ориентированный характер. Особая роль среди ее составляющих принадлежит межкультурной компетенции, которая предполагает способность выпускников осуществлять взаимодействие с представителями иных культур в профессиональной деятельности.
Формирование названной компетенции осуществляется в профессионально ориентированной информационной образовательной среде, являющейся одним из компонентов образовательного пространства дисциплины «Иностранный язык». Однако, как показали исследования представителей пространственно-средового подхода (А.А. Богданов, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, В.А. Козырев, Э.К. Самер-ханова, Н.Л. Селиванова, М. Хайдеггер, А.В. Хуторской, М.С. Чванова, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и др.), ни сами названные понятия, ни их структура и содержание полностью не определены. Это затрудняет, с одной стороны, отбор содержания составляющих образовательной среды и их организацию на целенаправленное формирование межкультурной компетенции, а с другой - инструментальное наполнение методики, предназначенной для этой цели. В связи с этим возникают два взаимосвязанных вопроса: а) какова должна быть профессионально ориентированная информационная образовательная среда, предназначенная для формирования межкультурной компетенции у изучающих иностранный язык по направлению подготовки «Культурология», и б) каким может быть содержание методики формирования названной компетенции, адекватное поставленной цели. Перечисленные вопросы являются задачами, которые мы планируем решить в данной статье.
Методология
Понятия «пространство» и «среда» существуют в философской и психолого-педагогической литературе достаточно давно. Ряд исследователей рассматривают их как взаимосвязанные категории (Л. С. Выготский, В.И. Гинецинский, В.А. Козырев, А.Н. Уайтхед, М. Хайдеггер, И.Т. Фролов и др.), другие ученые (С.Д. Дерябо, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и др.) считают пространство и среду взаимозаменяемыми понятиями.
A.Н. Уайтхед, М. Хайдеггер в своих трудах ведут речь о пространстве, которое понимается как нечто всеобщее и обладает такими свойствами, как всеохватность, тотальность, объективность. Среда, в свою очередь, является «атомом» пространства, причем их взаимосвязь и взаимодействие обеспечиваются в рамках общей системы, где благодаря преобразующей деятельности человека среда структурирует пространство [1. С. 90]. Иными словами, среда представляет собой физическое, интеллектуальное и социальное окружение человека, «материальные и духовные условия его существования и деятельности» [2. С. 759].
Анализ данных трактовок позволяет не только разграничить пространство и среду, но и определить место человека в процессе их взаимодействия. Поскольку пространство состоит из ряда сред как его единиц, а человек в таких средах вступает во взаимодействия с другими людьми, объектами и явлениями, то вместе они осуществляют познавательную, преобразовательную и ценностно-ориентационную деятельность, обслуживаемую общением [3. С. 144], и создают социальный опыт, присущий определенной культуре. Таким образом взаимодействия субъектов и объектов в средах позволяют структурировать пространство.
B. И. Гинецинский исследует данные понятия применительно к образовательному процессу и рассматривает образовательное пространство как целостную, многокомпонентную систему, состоящую из образовательных сред, которые, в свою очередь, осуществляют передачу социального и индивидуального опыта освоения культур [4. С. 10]. Это позволяет нам сделать вывод, что образовательная среда является средством передачи социального и индивидуального опыта, накопленного человечеством и предназначенного для освоения новыми поколениями.
Подтверждение изложенного мы находим в работах Л.С. Выготского, который ведет речь о взаимодействиях образовательных сред и субъектов образовательного пространства, каковыми являются преподаватель и обучающиеся, с целью осуществления преобразовательской деятельности и развития их личности [5. С. 57]. А.В. Хуторской, продолжая исследования Л.С. Выготского, трактует образовательное пространство как единый образовательный процесс, где взаимодействуют такие структурные компоненты, как обучающийся, преподаватель и
окружающая образовательная среда с включенными в нее предметами [6. С. 14]. Подтверждение этому мы находим в работах В. А. Козырева, который рассматривает образовательное пространство как «место, охватывающее субъектов учебного процесса и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение культуры обучающегося» [7. С. 5].
В связи с изложенным в нашем исследовании профессионально ориентированное информационное образовательное пространство выступает, во-первых, в качестве целостной, структурированной системы иноязычного образовательного процесса в составе ресурсного, информационного, субъектно-деятельностного и процессуального компонентов [8. С. 78], содержание которых отражает специфику направления подготовки «Культурология». Во-вторых, компонентами данного пространства являются образовательные среды, где осуществляется формирование субкомпетенций, входящих в состав профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции.
Поскольку профессионально ориентированная информационная образовательная среда (ПОИОС) является компонентом профессионально ориентированного информационного образовательного пространства по направлению подготовки «Культурология», то она обладает всеми характеристиками, присущими ему. Именно поэтому в ее структуре мы выделили ресурсный компонент, который представляет собой совокупность информационных средств на бумажных и электронных носителях. С его помощью происходит наполнение содержания последующих компонентов среды.
Так, информационный компонент наполняется профессионально ориентированной информацией, которая в соответствии с ее содержанием включается в а) социально-методологический субкомпонент, определяющий условия и факторы организации иноязычного образовательного процесса; б) предметно-операционный, представляющий информацию, с которой работают преподаватель (П) и студенты (С) для передачи одним и присвоения другими социального опыта; в) дидак-тико-методический, содержащий приемы и средства обучения и учения, помогающие участникам образовательного процесса передать и получить информацию и обеспечивающие их последующие взаимодействия. Преподаватель и обучающиеся, как равноправные, равно ответственные и равно активные представители субъектно-деятельностного компонента, пользуясь названными материалами, вступают в разные виды взаимодействий, реализуемых в процессуальном компоненте ПОИОС, аккумулируя социальный опыт, предназначенный для усвоения в ходе всего образовательного процесса (рис. 1).
Чтобы представить ПОИОС для формирования межкультурной компетенции (МК) у обучающихся направления подготовки «Культу-
рология», выявим внешние и внутренние факторы, обусловливающие отбор и организацию содержания компонентов данной среды (рис. 1).
Рис. 1. Модель профессионально ориентированной информационной образовательной среды (2) как компонента образовательного пространства по предмету «Иностранный язык» (1)
К внешним факторам мы относим, во-первых, социальный заказ общества, отраженный в ФГОС ВО и реализуемый в учебной программе по направлению подготовки «Культурология». Вторая группа внешних факторов представлена компетентностным, пространственно-средовым, профессионально ориентированным и межкультурным подходами, которые являются методологической базой нашего исследования. Внутренние факторы, в свою очередь, включают уровень развития таких личностных и субъектных качеств обучающихся, как эмпатия, толерантность, эрудиция, профессиональный такт, интерес к своей профессии и др., а также степень владения ими умениями речевой деятельности, универсальными учебными умениями, лежащими в их основе, и умениями профессиональных видов деятельности.
Компетентностный подход в условиях профессионально ориентированного обучения (И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Дж. Равен, P. Bimmel, N. Chomsky, G. Neuner, K. Keen, K. Kleppin, U. Rampillon и др.) определяет цель-
результат обучения иностранному языку по направлению подготовки «Культурология», каковым является формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции и МК как ее составляющей. В соответствии с данным подходом процесс обучения должен быть, с одной стороны, направлен на формирование МК в составе ино-, интра- и интеркультурного компонентов [9. C. 56] как результата взаимопроникновения и взаимодействия родной и иноязычной культур, а с другой стороны, носить профессионально ориентированный характер для того, чтобы будущий культуролог мог успешно осуществлять интеркультурные взаимодействия с коллегой - носителем иностранного языка в условиях просветительской, историко-культурной, экскурсионной и научно-исследовательской деятельности.
Пространственно-средовый подход (И.Л. Бим, А.А. Богданов, Л.С. Выготский, А.К. Гастев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, А.Л. Денисова, С.Д. Дерябо, Ю.С. Мануйлов, Ю.С. Песоцкий, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт, В.А. Ясвин и др.) обусловливает в целом организацию образовательного процесса дисциплины «Иностранный язык» по направлению подготовки «Культурология» в профессионально ориентированном информационном образовательном пространстве. Последнее представляет собой целостную многокомпонентную систему [10. C. 85], цель которой заключается в формировании ПОИКК. Единицами такого образовательного пространства являются образовательные среды, в качестве одной из которых выступает ПОИОС, целенаправленно создаваемая нами для формирования МК. Такая среда должна быть социально-методологически обусловлена, предметно-операционно наполнена и дидактико-методически оснащена таким образом, чтобы в ней смогли взаимодействовать преподаватель и обучающиеся для передачи одним и присвоения другими межкультурного профессионально ориентированного социального опыта.
Если компетентностный и пространственно-средовый подходы определяют цель и организацию образовательного процесса в целом, то следующие за ними подходы позволяют уточнить содержание компонентов ПОИОС. Профессионально ориентированный подход (Б.С. Гершунский, Е.В. Денисова, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, О.Ю. Иванова, А.К. Маркова, Д.Л. Матухин, Р.П. Мильруд, П.И. Образцов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, J.A. van Ek и др.) требует учитывать потребности студентов в изучении иностранного языка, диктуемые спецификой будущей профессии культуролога. Поэтому наполнение предметно-операционного субкомпонента ПОИОС осуществляется за счет отбора межкультурного профессионально ориентированного материала, представленного в текстах интра-, ино- и интеркультурного характера, где обучающиеся сначала актуализируют уже имеющиеся знания о своей стране и ее культуре, затем знакомятся
с новой информацией о стране изучаемого языка и впоследствии осуществляют сравнение своей и иноязычной картин мира для формирования целостного представления об изучаемых культурах.
Дидактико-методический субкомпонент ПОИОС предполагает, что организационными формами выполнения упражнений, направленных на приобретение студентами межкультурного профессионально ориентированного социального опыта, являются групповая и совместная деятельность обучающихся, готовящая их к выполнению будущей профессиональной деятельности. Для этой же цели используются профессионально ориентированные ролевые игры межкультурной направленности, отражающие специфику просветительской, историко-культурной, экскурсионной и научно-исследовательской деятельности будущего культуролога.
Межкультурный подход (Н.Д. Гальскова, Н.В. Елизарова, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова и др.) нацелен на формирование МК в совокупности ино-, интра- и интеркультурного компонентов, взаимосвязанное овладение которыми обеспечивает формирование данной компетенции. В связи с этим предметно-операционный субкомпонент ПОИОС включает межкультурный профессионально ориентированный социальный опыт в совокупности опыта познавательной, репродуктивной, творческой и ценностно-ориентационной деятельности. Он отбирается в соответствии с межкультурной и профессиональной сферами общения, в рамках которых формулируются проблемы, представленные в текстах интра-, ино- и интеркультурного характера. Дидактико-методический субкомпонент ПОИОС, в свою очередь, представлен рецептивными и продуктивными упражнениями, которые нацелены на развитие у обучающихся умений понимать и применять информацию, полученную из текстов, для решения проблемных задач в межкультурных ситуациях, характерных для их будущей профессиональной деятельности в ходе создания устных и письменных произведений.
Учет описанных внешних и внутренних факторов позволил выделить совокупность принципов, руководствуясь которыми мы осуществили отбор и организацию содержания компонентов ПОИОС, предназначенной для формирования МК у студентов направления подготовки «Культурология».
В соответствии с принципом межкультурной направленности содержанием компонентов ПОИОС отбирается таким образом, чтобы: а) создать условия для подготовки обучающихся к выполнению роли субъекта диалога культур при осуществлении интеркультурных взаимодействий в ситуациях профессионально ориентированного иноязычного общения; б) включить проблемные интра-, ино- и интеркультурные тексты и задания, которые углубляют представления о современном
поликультурном мире; в) развивать у обучающихся такие качества, как культурная непредвзятость, эмпатия, толерантность, готовность к общению в инокультурной среде, речевой и социокультурный такт [11. С. 14].
Принцип профессиональной направленности предполагает такой отбор содержания компонентов ПОИОС, который а) создает условия для подготовки специалистов в соответствии с требованиями, которые предъявляются сферой их профессиональной деятельности для обеспечения их конкурентоспособности; б) включает проблемные интра-, ино- и интеркультурные тексты и задания, содержащие профессионально-значимую информацию и побуждающую их вступить в интеркультурные взаимодействия для присвоения межкультурного профессионально ориентированного социального опыта; в) развивает у обучающихся такие профессиональные качества, как «интерес к будущей профессиональной деятельности, ориентирование в теориях, подходах, концепциях мировой и отечественной культурологии, оценивание предметов искусства и быта, прогнозирование механизмов формирования культуры и его воздействия на культурное развитие и т.д.» [12. С. 181].
Руководствуясь принципом информационной насыщенности, преподаватель осуществляет отбор достаточного количества информации для обеспечения межкультурной и профессионально ориентированной насыщенности образовательного процесса [13. С. 82]. Дидактическая обработка данной информации направлена на создание оптимальных условий для усвоения обучающимися межкультурного профессионально ориентированного социального опыта в рамках профессиональных видов деятельности.
Организация отобранного содержания компонентов ПОИОС для отдельного цикла занятий осуществляется с учетом таких принципов, как
а) принцип личностной и субъектной индивидуализации; б) сравнительно-сопоставительный принцип; в) принцип проблемно-информационной достаточности учебного материала и его адекватности компонентам МК.
Принцип личностной и субъектной индивидуализации предназначен для того, чтобы организовать межкультурное профессионально ориентированное иноязычное общение студентов в рамках проблемных ситуаций, представленных в отобранных текстах интра-, ино- и интеркультурного характера, с учетом интересов, мотивов и склонностей обучающихся, готовящихся к решению учебно-речевых задач межкультурного профессионально ориентированного характера, руководствуясь эмпати-ей, толерантностью, этическими нормами и профессиональным тактом.
Исходя из уровня владения обучающимися а) предметными действиями рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности;
б) универсальными учебными действиями, лежащими в основе умений понимать, извлекать, сравнивать и использовать полученную информацию; в) специальными действиями как способами осуществления про-
фессиональной деятельности в условиях межкультурного профессионально ориентированного иноязычного общения, работа с отобранным материалом, личностно значимым для обучающихся, предполагает использование памяток и функциональных опор.
Сравнительно-сопоставительный принцип тесно связан с принципом межкультурной направленности и предполагает, что все отобранное содержание интра-, инок- и интеркультурных текстов организуется таким образом, чтобы: а) обеспечить взаимодействия участников образовательного процесса, направленные на сравнение различных картины мира, их традиций и обычаев, установление причинно-следственных отношений между явлениями родной и иноязычной культуры и интерпретацию культуроведческих и исторических фактов; б) способствовать определению своего отношения к полученной межкультурной информации, избегая ложных стереотипов и обобщений о представителях изучаемых культур в рамках профессиональной деятельности; в) создавать условия, максимально приближенные к процессу реальной коммуникации с коллегой - носителем иностранного языка.
Принцип проблемно-информационной достаточности учебного материала и его адекватности компонентам МК связан с принципом информационной насыщенности и побуждает преподавателя организовать процесс формирования МК таким образом, чтобы отобранная информация, представленная в текстах, была количественно достаточна, носила проблемный характер и была направлена на совместное обучение всем видам речевой деятельности в последовательности от рецептивных к продуктивным. Именно поэтому преподаватель структурирует занятия таким образом, что сначала студенты работают с интракультурными текстами, затем с инокультурыми и только в конце с интеркультурными, которые отражают разные точки зрения при решении учебно-речевых задач в рамках профессиональной деятельности. Данные тексты могут предъявляться обучающимся как зрительно, так и на слух.
Описанные принципы определяют отбор и организацию содержания последующих компонентов ПОИОС, предназначенной для формирования МК. Так, содержанием предметно-операционного субкомпонента стал межкультурный профессионально ориентированный социальный опыт. В его предметную часть входят знания, присущие профессиональной деятельности будущих культурологов. Они отражают сферы межкультурного и профессионального иноязычного общения, проблемы, значимые для них, и представлены в ситуациях, отраженных в интра-, ино- и интеркультурном текстах. В операционную часть входят умения речевой деятельности как средств иноязычного общения, универсальные учебные умения, лежащие в их основе, и умения профессиональных видов деятельности.
Дидактико-методический субкомпонент ПОИОС представлен частной системой упражнений, где первая ее подсистема включает рецептивные и продуктивные упражнения, а вторая - профессионально ориентированные ролевые игры межкультурной направленности, которые имитируют условия интеркультурного взаимодействия. Рецептивные упражнения предназначены для работы с текстами разных видов и направлены на решение а) содержательно-поисковых; б) содержательно-смысловых поисковых и в) смысловых сравнительно-сопоставительных поисковых учебно-речевых задач. В состав продуктивных упражнений входят речевые упражнения, где будущие культурологи решают поисковые и творческие задачи в рамках видов профессиональной деятельности.
Как видим, содержание информационного компонента целенаправленно отобрано и методически организовано для формирования МК и его применения в процессуальном компоненте. Именно здесь имеет место взаимодействие субъектов образовательного процесса с целью передачи одним и приобретения другими межкультурного профессионально ориентированного социального опыта, необходимого для достижения названного результата. Поэтому для этого компонента и спроектирована методика формирования МК.
Исследование и результаты
Начнем с общей характеристики проектируемой методики, которая представляет собой «совокупность приемов работы преподавателя и учащихся» в процессуальном компоненте ПОИОС, где они вступают во взаимодействия «для достижения цели обучения» [14. С. 13]. Благодаря включению методики в ПОИОС, которая целенаправленно отобрана и организована для формирования МК как составляющей ПОИКК будущих культурологов, она оснащена набором материальных и мультимедийных средств. С помощью этих средств методика, во-первых, наполнена содержательно информацией, представляющей межкультурный профессионально ориентированный социальный опыт, предназначенный для усвоения обучающимися. Во-вторых, она инструментально оснащена частной системой упражнений, позволяющей преподавателю и обучающимся вступать в активные взаимодействия для передачи и присвоения межкультурного профессионально ориентированного социального опыта на этапах развития умений и функционирования иноязычного общения [15. С. 79], являющихся этапами формирования МК.
Приемами разрабатываемой методики являются комплексы упражнений, отражающие способы взаимодействий преподавателя и обучающихся [16. С. 68]. Их содержание определяется этапом формирования МК, в соответствии с которым выбираются качество используемых
упражнений и способ взаимодействия, применяемый его участниками. Так, на этапе развития умений комплекс упражнений состоит из рецептивных и продуктивных упражнений, организованных вокруг содержания интра-, ино- или интеркультурных текстов. Поскольку в этих упражнениях взаимодействующие субъекты решают поисковые и творческие речевые задачи, выполняя роли, присущие профессиональным видам деятельности, то именно они определяют способы их взаимодействий.
Что касается этапа функционирования общения, где преподаватель и обучающиеся включаются в профессионально ориентированные ролевые игры межкультурной направленности в рамках просветительской, историко-культурной, экскурсионной и научно-исследовательской деятельности, то их взаимодействия обусловливаются ролями, которые участники образовательного процесса в них выполняют. Наконец, формы взаимодействий участников процесса формирования МК организуются с учетом их опосредованности мультимедийными средствами оснащения ресурсного компонента ПОИОС и их местом в этом процессе.
Такими формами являются: а) непосредственные взаимодействия преподавателя и студентов в аудитории; б) опосредованные интернет-ресурсами и интернет-технологиями взаимодействия названных субъектов в аудитории; в) опосредованные Интернет-ресурсами и интернет-технологиями взаимодействия студентов вне аудитории под управлением преподавателя [17. С. 141].
Все изложенное позволяет говорить о методике формирования МК в процессуальном компоненте ПОИОС как о совокупности комплексов упражнений, адекватных этапам формирования межкультурной компетенции, способами выполнения которых являются взаимодействия субъектов образовательного процесса, их содержание определяется типом решаемой речевой задачи, а организационные формы -опосредованностью мультимедийными средствами и видами профессиональной деятельности будущего культуролога.
Далее представим структуру методики формирования МК в ПОИОС и покажем, как она функционирует. Данная методика имеет цикличный характер, проблемную организацию и профессиональную направленность, суть которой заключается в том, что она реализуется в цикле из четырех занятий, объединенных общей проблемой, характерной для межкультурной и профессиональной сфер иноязычного общения, присущих видам профессиональной деятельности будущего культуролога.
Первые три занятия цикла предназначены для этапа развития умений, где происходит присвоение межкультурного профессионально ориентированного социального опыта. Он представлен в текстах интра-, ино- и интеркультурного характера. Отбор и организация этих текстов
осуществляются в соответствии с принципом проблемно-информационной достаточности учебного материала и его адекватности компонентам МК, а их предъявление - в учебнике или с помощью соответствующих интернет-ресурсов. Текст является центральным звеном занятия, вокруг которого организуется обучение всем видам речевой деятельности. Приемы работы с текстами представлены комплексами рецептивных и продуктивных упражнений, качество которых определяется видом речевой деятельности, на усвоение которых они направлены, а количество и последовательность зависят от типа учебно-речевых задач, решаемых обучающимися, и уровня их обученности.
Упражнения в комплексах могут содержать функциональные опоры, помогающие получить речевой продукт требующегося качества. Они также сопровождаются памятками, если обучающиеся недостаточно владеют умениями чтения, аудирования, говорения, письменной речи, универсальными учебными умениями или умениями профессиональных видов деятельности. Это обеспечивает реализацию принципа личностной и субъектной индивидуализации.
В ходе выполнения комплексов упражнений участники образовательного процесса включаются в непосредственные или опосредованные интернет-ресурсами и интернет-технологиями взаимодействия, чтобы получить запланированный речевой продукт, необходимый студентам для иноязычного общения в профессиональной деятельности. Так, для просветительской и историко-культурной деятельности важно, чтобы обучающиеся могли получить и осмыслить информацию, содержащуюся в интра- и инокультурных текстах соответственно, выбрать из нее наиболее важные и интересные для слушателей факты, расположить их в логической последовательности и грамотно оформить с помощью средств иностранного языка в виде устного доклада или сообщения.
В экскурсионной деятельности ожидается, что студенты в ходе обобщения информации, полученной из текстов интеркультурного характера, где осуществляется сравнение своей и иноязычной культуры, отбирают ту, которая необходима для организации экскурсии на иностранном языке. Здесь важно, чтобы обучающиеся смогли не только рассказать про памятники истории и культуры, дать информацию о традициях и обычаях, провести сравнение родной и иноязычной культур, но и в ходе общения с экскурсантами ответить на вопросы культурно-исторического характера. Что касается научно-исследовательской деятельности, отметим следующее: на каждом занятии обучающиеся отбирают, обобщают и систематизируют информацию из текстов для последовательного изложения историко-культурных фактов и событий при написании небольшого эссе аргументационного характера, которое служит образцом будущей научной статьи на иностранном языке.
В связи с этим каждое из трех занятий этапа развития умений, направленное на решение одной из подпроблем цикла, состоит их двух частей, где в первой взаимодействующие субъекты работают с комплексом рецептивных упражнений (тип I), а во второй - с комплексом продуктивных упражнений (тип II), организованных вокруг содержания соответствующих текстов.
Например, на первом занятии цикла первый комплекс состоит из содержательных поисковых упражнений для работы с интракультурным текстом, представленным мультимедийно, в ходе выполнения которых обучающиеся актуализируют имеющиеся знания о собственной культуре и осуществляют поиск новой информации, связанной с культурой, традициями или обычаями родной страны, а также выявляют иноязычные средства ее передачи. Второй комплекс включает речевые упражнения (РУ), где преподаватель организует непосредственное взаимодействие студентов, объединяя их в несколько подгрупп. Здесь обучающиеся решают поисковые и творческие задачи I для построения монологических высказываний в рамках просветительской деятельности.
На втором занятии работа ведется с инокультурным текстом, представленным материально или мультимедийно, где студенты выполняют комплекс содержательно-смысловых поисковых упражнений, а затем РУ1 из второго комплекса, направленные на решение поисковых и творческих задач I при построении монологических высказываний, необходимых для взаимодействий в историко-культурной деятельности. В конце занятия для введения в следующую подпроблему и организации опосредованных взаимодействий вне аудитории студентам дается домашнее задание, выполняемое на интернет-платформе Google Classroom с помощью интернет-технологии kahoot, направленной на обобщение и систематизацию полученной информации.
Третье занятие организуется на базе интеркультурного текста, предъявляемого с помощью мультимедийных средств оснащения. Первый комплекс предполагает выполнение обучающимися смысловых сравнительно-сопоставительных поисковых упражнений, где они сопоставляют и интерпретируют реалии своей и изучаемой культур, а также выявляют иноязычные лексико-грамматические средства, с помощью которых можно передать данную информацию, а второй, в свою очередь, - организацию преподавателем непосредственного взаимодействия студентов в ходе выполнения РУ2, где обучающиеся, решая творческие задачи II и участвуя в диалогическом общении, включаются в экскурсионную деятельность.
Еще раз подчеркнем, что описанные виды упражнений могут сопровождаться памятками, требующимися для построения монологических и диалогических высказываний, и поясняющими, как использовать межкультурный профессионально ориентированный материал для
обслуживания профессиональных видов деятельности. Наконец, в конце каждого из трех занятий студенты получают руководство по выполнению домашнего задания для организации их взаимодействий вне аудитории, где обучающиеся работают с интернет-ресурсами и извлекают ту информацию, которая необходима при подготовке к профессионально ориентированной ролевой игре межкультурной направленности.
Заключительное занятие цикла имеет место на этапе функционирования иноязычного общения. Здесь с помощью информации, полученной из печатных текстов или с использованием интернет-ресурсов, и приобретенных речевых умений обучающиеся принимают участие в профессионально ориентированной ролевой игре межкультурной направленности в рамках профессиональных видов деятельности. Она проходит в виде дискуссии, дебатов, виртуальной или заочной экскурсии либо мастерской письма, где студенты пишут небольшое эссе аргументационного характера, которое служит образцом будущей научной статьи. Взаимодействия участников здесь обусловлены ролями, которые они выполняют в том или ином виде профессиональной деятельности.
Что касается дискуссии, то она как активная форма обучения представляет собой «культурный спор», при котором происходит обмен информацией, отражающий разные точки зрения по одной и той же проблеме. Организация профессионально ориентированной игры межкультурной направленности включает три этапа: 1) подготовка студентов, когда они находят и систематизируют фактический материал по соответствующей проблеме, привлекая информацию, полученную на занятиях и из интернет-ресурсов во время выполнения домашнего задания; 2) проведение игры, которое предполагает, что обучающиеся делятся на две команды и в ходе обсуждения заявленной проблемы представляют разные точки зрения, обмениваются мнениями о путях решения проблемы, чтобы прийти к консенсусу; 3) подведение итогов, где студенты формулируют общий вывод по проблеме занятия и осуществляют рефлексию.
На этом же этапе проводится мастерская письма, первый шаг которой представлен написанием введения к эссе, протекающем в ходе совместной работы преподавателя со всей группой. Далее студенты делятся на четыре подгруппы в соответствии с абзацами аргументаци-онного эссе. Подгруппы работают самостоятельно, обобщая и систематизируя информацию, чтобы затем передать ее другим группам для обсуждения, дополнения и уточнения. В конце занятия части компонуются вместе, и студенты под руководством преподавателя пишут заключение эссе.
На первых трех занятиях продуктом взаимодействий участников образовательного процесса выступают монологические и диалогические высказывания, обусловленные содержанием прочитанных или
прослушанных текстов, которые показывают, как обучающиеся научились творчески применять усвоенные интра-, ино- и интеркультурные способы взаимодействий в ситуациях профессионально ориентированного иноязычного общения. Продуктом четвертого, заключительного занятия являются самостоятельные высказывания обучающихся в новых ситуациях, создаваемые в ходе интеркультурных взаимодействий для представления своей позиции по проблемам культурного и исторического наследия контактирующих культур с целью выявления разных точек зрения по обсуждаемому вопросу и принятию взаимоприемлемого решения.
Уровень сформированности межкультурной компетенции определяется качеством созданных продуктов, являющимся кумулятивным результатом и позволяющим в первом случае говорить о готовности обучающихся к осуществлению интеркультурных взаимодействий, обслуживаемых речевой деятельностью в ходе иноязычного общения. Во втором случае полученный продукт показывает готовность и способность обучающихся вступать в такой вид взаимодействий с коллегой -носителем иностранного языка, создавая самостоятельные речевые произведения большего объема и протяженности. В обоих случаях от обучающихся ожидается проявление адекватных личностных и профессиональных качеств, значимых для иноязычного общения в профессиональной деятельности (таблица).
Критерии оценки уровней сформированности межкультурной компетенции
Личностные и профессиональные качества: культурная непредвзятость, эмпатия, толерантность, интерес к профессиональной деятель- I уровень - готовность
а) целенаправленность, логичность и завершенность высказывания
б) опора на содержание полученной информации и форму ее предъявления для обеспечения полноты высказывания
в) корректность и грамотность в употреблении межкультурных профессионально ориентированных единиц
II уровень - готовность и способность
а) аргументированность, логичность и убедительность высказываний для представления своей точки зрения
б) понимание логического и побудительного аспектов сообщения оппонента и выявление сходств и различий в позициях
в) самостоятельность в общении, корректность в употреблении межкультурных профессионально ориентированных единиц
Изложенное дает возможность представить методику формирования МК в ПОИОС в виде модели (рис. 2).
Рис. 2. Модель методики формирования межкультурной компетенции в профессионально ориентированной информационной образовательной среде
Применение спроектированной методики формирования МК в ПОИОС на занятиях по английскому языку у обучающихся 1-го курса факультета истории, политических наук и культурологии Вятского государственного университета и полученные в этом случает результаты показали ее результативность и эффективность для достижения названной цели.
Заключение
Подводя итог решению задач, поставленных в начале статьи, мы можем заключить, что разграничение понятий профессионально ориентированного информационного образовательного пространства дисциплины «Иностранный язык» и образовательной среды как его компонента, позволили не только спроектировать модель профессионально ориентированной информационной образовательной среды, предназначенной для формирования межкультурной компетенции, но и наполнить такую среду конкретным содержанием. Этому способствовали принципы отбора (межкультурной и профессиональной направленности, информационной насыщенности) и принципы организации (личностной и субъектной индивидуализации, сравнительно-сопоставительный, проблемно-информационной достаточности учебного материала и его адекватности компонентам межкультурной компетенции), выявленные с учетом внешних и внутренних факторов, определяющих
процесс иноязычного образования по направлению подготовки «Культурология». Первая группа факторов включает социальный заказ общества, представленный ФГОС ВО, учебной программой по иностранному языку, а также совокупностью компетентностного, пространствен-но-средового, профессионально ориентированного и межкультурного подходов, определяющих иноязычное образование в вузе. К внутренним факторам относятся личностные и субъектные качества первокурсников, изучающих иностранный язык в нелингвистическом вузе.
В свою очередь, создание профессионально ориентированной информационной образовательной среды, компоненты которой отобраны и организованы для формирования межкультурной компетенции, дало возможность спроектировать методику формирования межкультурной компетенции, являющуюся содержанием процессуального компонента образовательной среды. Методика имеет цикличный характер, проблемную организацию и профессиональную направленность; она представляет совокупность комплексов упражнений, адекватных этапам формирования межкультурной компетенции (развития умений и функционирования общения), способами выполнения которых являются взаимодействия субъектов образовательного процесса, их содержание определяется типом решаемой учебно-речевой задачи (поисковой и творческой), а организационные формы - опосредованностью мультимедийными средствами (интернет-ресурсами и интернет-технологиями) и такими видами профессиональной деятельности будущего культуролога, как историко-культурная, просветительская, экскурсионная и научно-исследовательская. Результатом ее применения является межкультурная компетенция в составе готовности и способности будущих культурологов осуществлять интеркультурные взаимодействия как результат взаимовлияния и взаимопроникновения родной и иноязычной культур, в основе которых лежит межкультурный профессионально ориентированный социальный опыт, необходимый им для успешного иноязычного общения с представителями иной культуры в будущей профессиональной деятельности.
Результаты опытно-экспериментальной проверки подтверждают эффективность созданной методики формирования межкультурной компетенции в целенаправленно отобранной и организованной профессионально ориентированной информационной образовательной среде. Одновременно они говорят о возможности использования методики, разработанной для ее применения в процессуальном компоненте образовательной среды, для формирования межкультурной компетенции у обучающихся по другим направлениям подготовки.
Литература
1. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем. В.В. Бибихина. Харьков : Фолио, 2003. 503 с.
2. Советский энциклопедический словарь / под ред. А. Прохорова. М. : Сов. энцикло-
педия, 1983. 1600 с.
3. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М. : Политиздат,
1988. 319 с.
4. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства. М. : Педагогика, 1997. № 3. С. 10-15.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь: избранные психологические исследования. М. :
АПН РСФСР, переизд., 2013. 492 с.
6. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций
// Интернет-журнал «Эйдос». 2005. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения: 17.06.2019).
7. Козырев В.А Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды
педагогического университета. СПб., 1999. 256 с.
8. Самерханова Э.К. Информационно-образовательное пространство: теоретико-методологический аспект. Н. Новгород : НГПУ, 2011. 129 с.
9. Тарева Е.Г. Межкультурное иноязычное образование. Лингводидактические страте-
гии и тактики. Казань : Логос, 2014. 232 с.
10. Гураль С.К., Обдалова О.А. Концептуальные основы разработки образовательной среды для обучения межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2012. № 4 (20). С. 83-96.
11. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // Серия: о чем спорят в языковой педагогике. М. : Еврошкола, 2004. 63 с.
12. Махмутов М. И. Принцип профессиональной направленности обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск : ЧПУ, 2015. 211 с.
13. Stanley G. Language Learning with Technology: Ideas for Integrating Technology in the Classroom. Cambridge : Cambridge Handbooks for Language Teachers, 2013. 264 р.
14. Щукин А.Н., Фролова Г.М. Методика преподавания иностранных языков : учеб. для студ. учреждений высш. образования. М. : Академия, 2015. 288 с.
15. Пассов Е.И., Кибирева Л.В. Концепция коммуникативного иноязычного образования: (теория и ее реализация) : метод. пособие для русистов. СПб. : Златоуст, 2007. 199 с.
16. Гальскова Н.Д., Василевич А.П., Акимова Н.В. Методика обучения иностранным языкам: учеб. пособие. Ростов н/Д. : Феникс, 2017. 350 с.
17. Костина Е.В. Модель смешанного обучения и ее использование в преподавании иностранных языков // Известия высших учебных заведений. Сер. Гуманитарные науки. М., 2010. Т. 1, № 2. С. 141-144.
Сведения об авторах:
Куклина Светлана Станиславовна - профессор, доктор педагогических наук, Вятский государственный университет (Киров, Россия). E-mail: kss@ssk.kirov.ru Шевченко Анна Игоревна - старший преподаватель, Вятский государственный университет (Киров, Россия). E-mail: malice_sky@mail.ru
Поступила в редакцию 11 августа 2019 г.
FORMATION OF INTERCULTURAL COMPETENCE IN THE PROFESSIONALLY ORIENTED INFORMATION EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A UNIVERSITY
Kuklina S.S., D.Sc. (Education), Professor, Vyatka State University (Kirov, Russia). E-mail: kss@ssk.kirov.ru
Shevchenko A.I., Senior Lecturer, Vyatka State University (Kirov, Russia). E-mail: mal-ice_sky@mail.ru
DOI: 10.17223/19996195/47/11
Abstract. The article deals with research of professionally oriented information educational environment for formation of intercultural competence as the part of professionally oriented foreign language communicative competence of university students studying "Culturology" and effective methods for reaching the goal. It is based on competence, environmental, professionally oriented and intercultural approaches. Its main method is modeling, which assists, firstly, to present professionally oriented information educational environment for formation of intercultural competence of future culture experts and, secondly, introduce methods of its formation. Professionally oriented information educational environment is regarded as a component of the educational space, the structure of which includes resource, informative as a combination of socio-methodological, subject-operative and didactic-methodical pieces, activity and procedural subcomponents. The contents choice and organization of the educational environment subcomponents for formation of the intercultural competence is realized in consideration with such principles as intercultural and professional orientation, information fullness, personal and subject individualization, comparison-contrast and problem adequacy of learning material. The methods of the intercultural competence formation is designed for the procedural subcomponent of the educational environment. Thanks to it the methods is equipped with material and multimedia means, which fill the contents with the information representing intercultural professionally oriented social experience for the students to learn, instrumentally equip the system of exercises assisting the teacher and students to engage in active interactions in order to gain intercultural professionally oriented social experience. The result of it is the intercultural competence as a combination of a future culture expert readiness and ability of intercultural interaction for successful professional foreign language communication with representatives of different cultures. Experimental research of the designed methods has proved its effectiveness. The information is useful for those who do research in teaching students of non-linguistic universities foreign language communication in professional spheres .
Keywords: intercultural competence; professionally oriented information educational environment; material and multimedia means; intercultural professionally oriented social experience; system of exercises; methods of intercultural competence formation.
References
1. Heidegger M. (2003) Bytiye i vremya [Being and time] / Trans. with him. V.V. Bibikhin.
Kharkov: Folio.
2. Sovetskiy entsiklopedicheskiy slovar' [Soviet Encyclopedic Dictionary] (1983) / Ed. A. Prokhorov. M . : Soviet Encyclopedia.
3. Kagan M.S. (1988) Mir obshcheniya: Problema mezhsubjektnykh otnosheniy [Communi-
cation world: the problem of intersubjective relations]. M .: Politizdat.
4. Ginetsinsky V.I. (1997) Problema strukturirovaniya mirovogo obrazovatel'nogo pros-transtva [The problem of structuring the world educational space]. M .: Pedagogika. 3. pp. 10-15.
5. Vygotsky L.S. (2013) Myshleniye i rech': izbrannyye psikhologicheskiye issledovaniya
[Cognition and speech: selected psychological studies]. M .: APN RSFSR.
6. Khutorskoj А.V. (2005) Klyuchevye kompetentsii kak komponent lichnostno-
orientirovannoj paradigmy obrazovaniya [Key competences as a component of personality-oriented paradigm of education] // Internet-magazine "Eidos". http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (Accessed: 17.06.2019).
7. Kozyrev V.A. (1999) Teoreticheskiye osnovy razvitiya gumanitamoy obrazovatel'noy sredy pedagogicheskogo universiteta [Theoretical bases for the development of the humanitarian educational environment of a pedagogical university]. SPb.
8. Samerkhanova E.K. (2011) Informatsionno-obrazovatel'noye prostranstvo: teoretiko-metodologicheskiy aspekt [Information and educational space: theoretical and methodological aspect]. N. Novgorod: NGPU.
9. Tareva E.G. (2014) Mezhkul'turnoye inojazychnoye obrazovaniye. Lingvodidakticheskiye
strategii i taktiki [Intercultural foreign language education. Lingvodidactic strategies and tactics]. Kazan: Logos.
10. Gural' S.K., Obdalova O.A. (2012) Kontseptual'nyye osnovy razrabotki obrazova-tel'noy sredy dlya obucheniya mezhkul'turnoy kommunikatsii [Conceptual foundations of development of educational environment for teaching intercultural communication] // Jazyk i kul'tura - Language and Culture. 4 (20). pp. 83-96.
11. Safonova V.V. (2004) Kommunikativnaya kompetentsiya: sovremennyye podkhody k mnogourovnevomu opisaniyu v metodicheskikh tselyakh [Communicative competence: modern approaches to multi-level description for methodological purposes] // Seriya: o chem sporyat v jazykovoy pedagogike. M .: Evroshkola.
12. Makhmutov M.I. (2015) Printsip professional'noy napravlennosti obucheniya [The principle of professional orientation of training] // Printsipy obucheniya v sovremennoy peda-gogicheskoy teorii i praktike. Chelyabinsk : CHPU.
13. Stanley G. (2013) Language Learning with Technology: Ideas for Integrating Technology in the Classroom. Cambridge: Cambridge Handbooks for Language Teachers
14. Schukin A.N., Frolova G.M. (2015) Metodika prepodavaniya inostrannykh jazykov : ucheb. dlya stud. uchrezhdeniy vyssh. obrazovaniya [Methods of teaching foreign languages: a textbook for the students of higher education institution]. M. : Akademiya.
15. Passov E.I., Kibireva L.V. (2007) Kontseptsiya kommunikativnogo inoyazychnogo obra-zovaniya: (teoriya i yeye realizatsiya) : metod. posobiye dlya rusistov [The concept of communicative foreign language education: (theory and its realization): method, manual for Russian scientists]. SPb. : Zlatoust.
16. Galskova N.D., Vasilevich A.P., Akimova N.V. (2017) Metodika obucheniya inostrannym jazykam: ucheb. posobiye [Methods of teaching foreign languages: textbook]. Rostov n/D. : Feniks
17. Kostina E.V. (2010) Model' smeshannogo obucheniya i yeye ispol'zovaniye v prepo-davanii inostrannykh jazykov [Model of blended learning and its use in the teaching foreign languages] // Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Ser. Gumanitarnyye nauki. 1 (2). pp. 141-144.
Received 11 August 2019
