CC BY
60Педагогика
УДК 376
кандидат педагогических наук Ковалева Анна Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул)
ОПЫТ ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧАСТНИКОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА К ДЕТЯМ С ОВЗ
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме современной социально-педагогической реальности. На основе анализа состояния реализации воспитания толерантности и положения детей с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе и системе образования представлен опыт воспитания толерантного отношения участников инклюзивного образовательного пространства к детям с ограниченными возможностями здоровья. Определены компоненты и критерии толерантного отношения участников образовательного пространства к детям с ограниченными возможностями здоровья. Представлено описание диагностического комплекса и специфика его применения. Обозначены приоритетные задачи воспитания толерантного отношения участников инклюзивного образовательного пространства к детям с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: воспитание толерантности, участники образовательного пространства, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Annotation. The article is devoted to the topical problem of modern socio-pedagogical reality. Based on the analysis of the implementation status of tolerance and the situation of children with disabilities in modern society and the education system presented the experience of raising a tolerant attitude of the participants of inclusive educational space for children with disabilities. Defined the components and criteria of tolerance participants in the educational space for children with disabilities. The description of the diagnostic complex and the specificity of its application. The priority tasks of upbringing tolerant attitude of the participants of inclusive educational space for children with disabilities.
Keywords: tolerance, the participants of the educational environment, children with disabilities.
Введение. Несмотря на все трудности и преобладание вопросов над ответами попытки воспитания толерантности по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья осуществляются регулярно и приобретают особую интенсивность в последнее время в контексте реализации инклюзивного образования [1, 2, 4, 5]. Так интересен опыт организации данного процесса на базе одного из дошкольных образовательных учреждений города Барнаула. В рамках экспериментальной работы в образовательное пространство был введен оригинальный фактор, которым явилась программа воспитания толерантного отношения к детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе их социализации.
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является детальное изложение опыта решения задач воспитания толерантности участников инклюзивного образовательного пространства к детям с ограниченными возможностями здоровья, который может быть успешно использован заинтересованными специалистами с целью повышения качества образовательной и социальной интеграции детей с ОВЗ.
Изложение основного материала статьи. Периоду внедрения предшествовало определение компонентов толерантного отношения участников образовательного процесса ДОУ к детям с ОВЗ: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Мотивационный компонент предполагает совокупность установок на положительное восприятие людей с ограниченными возможностями здоровья, возможность общения с ними, когнитивный - наличие представлений о детях с ограниченными возможностями здоровья, их возможностях и особенностях, деятельностный - сформированность навыков общения с детьми с ОВЗ, а рефлексивный - возможность оценить успешность этого взаимодействия и степень принятия особого ребенка.
Согласно компонентам детализированы критерии сформированности толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной образовательной организации: для педагогов и родителей - осознание социальной значимости инклюзивного образования, уровень психолого-педагогической грамотности (специальный аспект), преобладание конструктивных моделей поведения и принятие детей с ОВЗ. Для детей определились следующие критерии: проявление интереса к познанию окружающего и активному социальному взаимодействию, осведомленность о возможных различиях в физическом и психическом состоянии людей, преобладание конструктивных моделей поведения и конструктивность реагирования на возможные трудности коммуникации [3]. Измерение системы критериев оценки успешности воспитания толерантности участников образовательного процесса осуществлялось посредством комплекса диагностических методик: авторская анкета (для педагогов и родителей), беседа с детьми, модифицированный вариант методики Р. Жиля [7], методика оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса [3] и модифицированная шкала социальной дистанции Э. Богардус [6].
С целью повышения уровня достоверности результатов, а также предупреждения психоэмоционального напряжения и негативных установок испытуемых, родителям и педагогам было предложено не указывать свои имена и фамилии в бланках методик. Кроме того, они были осведомлены, что итоги опросов будут использоваться в обобщенном виде только в рамках исследования. Дети легко вступали в ситуацию эксперимента благодаря игровой форме проведения диагностического обследования.
Изначально педагогам и родителям была предложена комбинированная анкета, состоящая из 8 вопросов, структурированная следующим образом: готовые варианты ответов и возможность выразить свое мнение в иной формулировке в графе «другой вариант». Посредством анкеты выяснялась степень заинтересованности и осведомленности испытуемых о проблеме толерантного отношения к детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе их социализации, характер и качество источников информации по означенной проблеме. Были выявлены позиции опрашиваемых относительно причин проявления интолерантности и способов преодоления подобных ситуаций. Комбинированный характер вопросов анкеты стимулировал опрашиваемых к большей искренности, вдумчивости, уходу от формальных ответов, индивидуализировал и качественно оптимизировал результативность анкетирования.
В представлениях большей части родителей и педагогов по результатам анкетирования дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети с трудностями установления социальных контактов, адаптации в новых условиях, во многих ситуациях неуверенные, с пониженной активностью. Педагогические работники и родители осознают наличие проблем в контексте тенденций инклюзивного образования, но не учитывают такой аспект, как совместимость детей с нарушенным и нормальным развитием, затрудняются при определении путей решении.
Еще одной базовой диагностической методикой явилась модифицированная шкала социальной дистанции, представляющая список из семи суждений, отражающих различную степень социальной дистанции. В рамках нашего исследования исследовалась социальная дистанция по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Для этого респондентам необходимо было указать единственно верное утверждение (числовое значение от 1 до 7), которое может стать завершением следующей фразы: «Для меня лично возможно и желательно принять ребенка с инвалидностью (с ограниченными возможностями здоровья) как ...»: гражданина моей страны; ребенка коллеги по работе; ребенка соседей по дому; воспитанника нашего детского сада; воспитанника нашей возрастной группы; близкого друга моего ребенка; близкого родственника.
Диагностическое обследование детей начинается с доверительной беседы. В число примерных вопросов для беседы с ребенком были включены следующие: Знаешь ли ты, что бывают люди (дети), которым тяжело говорить, оно плохо видят, слышат, им трудно передвигаться ...?; От кого ты узнал об этом? Видел ли ты таких детей (играл с ними, разговаривал)?; Как ты думаешь, в какой детский сад ходят эти дети (в такой же как и ты или в какой-то особенный)?; Как ты считаешь, им хотелось бы ходить в твой детский сад? А ты хотел бы, этого?; Если бы дети, о которых мы с тобой говорим, ходили в твой детский сад, им было бы легко найти себе здесь друзей или нет? Почему?; По твоему мнению, что нужно сделать, чтобы у вас получилось дружить?; Как ты думаешь, твои мама с папой обрадуются твоему новому другу? А воспитатели?
Перед началом беседы взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком. При анализе полученных во время беседы результатов очевидно, что дети имеют определенный социальный опыт и обладают некоторыми представлениями о том, кто такие люди с ограниченными возможностями здоровья. Однако эти представления неточны, неконкретны, недостаточно полны, это свидетельствует о том, что сверстники не всегда выделяют этих детей, не акцентируют внимание на имеющемся нарушении, но и не отмечают их проблем и трудностей, не воспринимают их в качестве партнера. Нежелание общаться с особыми людьми и детьми объясняется тем, что это незнакомые люди, непохожие на всех, а значит, общество предписывает правила поведения маленькому ребенку - с чужими, незнакомыми общаться нельзя. Вопрос о вариантах конкретной помощи вызывал затруднения, либо дети прибегали к традиционным ответам. В случае одобрения ответов своих ответов дети стремятся придумать и другие варианты помощи, что свидетельствует о психологической готовности взаимодействовать, помогать, оказывать эмоциональное содействие.
Большую диагностическую ценность представляет модифицированный вариант методики Р. Жиля, которая выявляет избирательные предпочтения детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других. Начиная с 4-х лет, можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить чье общество - сверстников или взрослых - ребенок предпочитает; наличие внутрисемейных конфликтов; стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и др. Нами были выбраны лишь отдельные шкалы методики и адаптирован стимульный материал с целью выявления характера отношения детей к взаимодействию со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья.
Ребенок рассматривает рисунки и отвечает на вопросы, обозначает выбранное им для себя место на картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации. В случае необходимости ответ ребенка можно уточнить. Вопросы ориентированы на выявление имеющихся представлений о детях с ограниченными возможностями здоровья, отношения к ним, а также к людям, нуждающимся в помощи и поддержке, на определение способности устанавливать с ними контакты. Для дифференциации детей по уровням сформированности толерантной позиции по отношению к своим сверстникам с ограниченными возможностями здоровья (низкий, средний, высокий) использовалась балльная система. Оцениваются ответы ребенка, свидетельствующие о положительном отношении к людям с ограниченными возможностями здоровья, о наличии представлений об «особых» детях, нейтральные ответы («не знаю точно, как», «бывает по-разному», «все равно», «можно и так») и ответы, позволяющие судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной ситуации на картинке, к людям с ограниченными возможностями здоровья, или демонстрировавшие нежелание контактировать. В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессии. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику, в том числе, к сверстнику с ограниченными возможностями здоровья.
Результаты наглядно показывают, что при выборе своего места в ситуациях, отображающих необходимость непосредственного контакта, лишь некоторые дети выбрали место в непосредственной близости от ребенка с ограниченными возможностями здоровья или поменяли его после предложения педагога. Ответы отказа активно дополняются мимикой и жестами. Однако в устной беседе все дети выражают согласие и готовность к общению, демонстрируя в реальной ситуации иную стратегию поведения, что позволяет говорить о расхождении между реальным и вербальным их поведением. В целом выявлена неготовность к общению с людьми с ограниченными возможностями здоровья, во многих случаях активное нежелание этого.
Результат реализации всего диагностического комплекса позволяет располагать следующими данными: осведомленность и интерес к проблеме инклюзивного образования и воспитания толерантности участников образовательного процесса; особенности реагирования в конфликтных ситуациях; уровень развития эмпатии и принятия нетепичности в ситуации межличностного взаимодействия.
Программа воспитания толерантного отношения к детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе их социализации может быть реализована в течение одного учебного года. В число ее задач входят:
- формирование интереса к проблеме инклюзивного образования и толерантного отношения к детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и сознательной ориентации на ее решение;
- формирование системы знаний о толерантности и особенностях социализации детей с ОВЗ у участников образовательного процесса;
- воспитание умений проявления толерантности и опыта самостоятельного выбора толерантных способов поведения в новой ситуации;
- воспитание умений оценки и рефлексии проявлений толерантности и интолерантности, и принятия ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Основными формами воспитания толерантного отношения к детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе их социализации являются: игровой тренинг, «Читательская конференция», семинар, круглый стол, коммуникативный тренинг, творческая гостиная. В качестве методов целесообразно применение таких как: анализ жизненных ситуаций, задания творческого характера, дискуссии, психологические игры, метод оценки и рефлексии, знакомство и обсуждение тематических видеоматериалов.
Разнообразие форм организации приобщения участников образовательного процесса к культуре толерантности позволяет достичь высоких показателей эффективности всей системы работы в означенном направлении. Предпочтение должно отдаваться организации практической деятельности посредством семинаров, тренингов, в то время как теоретические знания подаются в концентрированном, наиболее целесообразном ракурсе. Особое внимание стоит уделить тренинговым формам работы. Тренинги толерантности ориентированы на родителей, педагогов и детей, причем данные занятия могут быть организованы как отдельно для каждой категории психолого-педагогического сопровождения, так и совместно. Это позволяет закрепить полученные знания и усовершенствовать навыки толерантного взаимодействия как для взрослых, так и для воспитанников. Структура занятий представляет собой четкую последовательность этапов: обязательные ритуалы приветствия и прощания, а также коррекционно-развивающий этап занятия, релаксация и подведение итогов (рефлексия).
Именно такой комплексный, всеобъемлющий подход к воспитанию толерантного отношения к детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе их социализации позволяет максимально быстро и эффективно достичь искомого результата - становления менталитета толерантности подрастающего поколения. Подтверждением данного факта являются результаты реализации описанной программы.
Значительно уменьшилось, вплоть до полного отсутствия, количество педагогов и родителей, не имеющих какой-либо информации о проблеме толерантности и психолого-педагогических особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья. Произошла смена приоритетов в источниках информирования о проблеме толерантности и детей с ОВЗ от СМИ в пользу семьи, коллег, друзей. Обсуждать проблему с ближайшим окружением, а не просто воспринимать информацию от СМИ, стало больше педагогов и родителей, что демонстрирует наличие устойчивой мотивации на решение проблемы толерантности и успешной социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья у педагогов и родителей, являя собой потребностно-мотивационный компонент сформированности толерантной позиции как характеристики сознания: увеличилось количество педагогов и родителей обладающих субъективным (лично значимым, индивидуальным) пониманием терминов «толерантность», «инклюзия», «социализация», «ОВЗ».
Кроме того, осознание необходимости воспитания культуры толерантности у детей с точки зрения педагогов и родителей претерпело существенные изменения. Количество педагогов и родителей, положительно отнесшихся к означенной деятельности, увеличилось. Оценивание результатов применения навыков толерантного взаимодействия как позитивных также возросло среди педагогов и родителей.
Произошло смещение аспектов с материальных трудностей и сложных социально-бытовых условий как детерминант интолерантности в сторону личностных особенностей каждого, обусловливающих характер взаимодействия, к которым относятся прежде всего отсутствие стремления к взаимодействию и стереотипность восприятия и поведения в ситуации взаимодействия с особыми детьми.
Видение путей пресечения и преодоления интолерантных реакций в межличностном взаимодействии также претерпело существенные изменения. Произошло некоторое переоценивание ценностей и увеличилось количество выборов педагогами и родителями психологизации как способа преодоления агрессивности в обществе и оптимизации процесса интеграции и социализации детей с ОВЗ; произошло осознание приоритета психологической грамотности, специальных знаний и навыков саморегуляции в конфликтных ситуациях.
Значительно повысился уровень эмпатических способностей и степень принятия особого ребенка -произошло уменьшение социальной дистанции с данной социальной группой (дети с ОВЗ).
Толерантную личность характеризует не только высокий уровень эмпатии, степень принятия и умеренная социальная дистанция, но и конструктивные способы поведения в противоречивой, конфликтной ситуации, а ведь ситуация взаимодействия с особым ребенком является действительно внутренне напряженной для ее участников на первых своих этапах. Произошло смещение акцентов на толерантные модели поведения. Сотрудничеству и компромиссу отдали предпочтение больше педагогов и родителей.
По результатам замеров в группе детей также отмечаются благоприятные тенденции в воспитании культуры толерантности. Увеличилась приверженность конструктивным способам разрешения конфликтных ситуаций. Проективная методика Р. Жиля стала демонстрировать благоприятный внутриличностный и коллективный психологический климат в группе.
Выводы. В результате реализации программы воспитании толерантного отношения к детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе их социализации получены информативные сведения, которые подтверждают высокую вероятность положительной динамики воспитания толерантности с случае целенаправленно организованной деятельности.
Литература:
1. Егорова, А. В. Формирование толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями и их семьям: от преодоления изолированности к решению вопросов инклюзивного образования [Текст] / А. В. Егорова // Вестник Псковского государственного университета. Сер.: Психолого-педагогические науки. - 2015. - № 2. - С. 28-39.
2. Зотова, А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации [Текст] / А.М. Зотова // Дефектология. - 2011. - №3. - С. 34-35
3. Ковалева, А.С. Преемственность воспитания межличностной толерантности в системе «ДОУ -Начальная школа» (организационный и содержательный аспекты) [Текст] / А.С. Ковалева // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 4. - С. 241-243.
4. Маркова, Н. Ф. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации ФГОС ДО [Текст] / Н. Ф. Маркова // Специальное образование: материалы XI Международной научной конференции / под общ. ред. В. Н. Скворцова, Л. М Кобрина. - 2015. - Т. 1. -С. 193-196.
5. Писаревская, М. А. Формирование толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования [Текст] / М. А. Писаревская, - Краснодар: Краснодарский ЦНТИ, 2013. - 132 с.
6. Психодиагностика толерантности личности [Текст] / Под редакцией Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. — М.: Смысл, 2008. - 172 с.
7. Трофимова, В.И. Опыт организации взаимодействия младших школьников с нарушенным и нормальным развитием [Текст] / В.И. Трофимова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2011. - № 6. - С. 16-24
Педагогика
УДК 376
учитель Козлова Ксения Михайловна
Государственное казенное общеобразовательное учреждение г. Москвы «Школа № 2124 «Центр развития и коррекции» (г. Москва), аспирант
Институт специального образования и комплексной реабилитации, Московский городской педагогический университет (г. Москва)
ОБЗОР СПОСОБОВ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ, ПРИМЕНЯЕМЫХ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРАКТИКЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье описываются результаты анализа специальной литературы по вопросу альтернативной и дополнительной коммуникации. Автор рассматривает различные классификации неречевой коммуникации и подробно останавливается на тех альтернативных средствах и системах, которые применяются отечественными специалистами. Также в статье приводятся преимущества и недостатки различных способов коммуникации, которые позволяют упростить специалистам выбор подходящего средства. Статья адресована руководителям образовательных учреждений, педагогам и психологам, которые планируют использовать в своей практике альтернативные способы коммуникации.
Ключевые слова: альтернативная и дополнительная коммуникация, классификация средств альтернативной коммуникации, PECS, программа Макатон, технические средства коммуникации.
Annotation. The article describes the results of the analysis of special literature on alternative and augmentative communication. The author considers various classifications of nonverbal communication and dwells on those alternative means and systems, which are used by Russian specialists. The article also presents the advantages and disadvantages of various methods of communication, which make it easier for professionals to choose the right tool. The article is addressed to the heads of educational institutions, teachers and psychologists who plan to use alternative techniques of communication in their practice.
Keywords: alternative and augmentative communication, classification of means of alternative communication, PECS, Makaton programme, technological means of communication.
Введение. Общение является важнейшим аспектом жизни каждого человека. Это первый тип деятельности, доступный младенцу, именно коммуникативная деятельность, по словам М. И. Лисиной, выступает условием психического развития и позволяет реализовать потенциальные человеческие возможности [12, с. 6]. Важность общения для развития ребенка подчеркивается многими исследователями, среди которых Г. М. Андреева, Дж. Боулби, К. Бриш, В. В. Ветрова, Л. С. Выготский, Л. Н. Галигузова, М. Г. Елагина, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Р. С. Немов, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Л. М. Шипицина, Р. А. Шпитц и др. Однако, в ряде случаев, могут наблюдаться нарушения коммуникативной деятельности. Они могут возникать на мотивационно-потребностном уровне или в процессе планирования и реализации коммуникативных действий. Как правило, к нарушениям коммуникативной деятельности относят снижение потребности в общении, трудности реализации речевых и неречевых коммуникативных средств вследствие различных причин. Анализ литературных источников говорит о том, что нарушения коммуникации различной степени тяжести могут присутствовать при всех типах дизонтогенеза, причем, нарушаться могут как отдельные компоненты коммуникативной деятельности, так и вся ее структура [5; 10; 27]. Это ведет к серьезным последствиям для развития высших психических функций, регуляции поведения и дальнейшей адаптации в обществе.
С. фон Течнером и Х. Мартинсеном приводятся данные, согласно которым, количество людей с нарушениями развития, нуждающихся в неречевой коммуникации, составляет от 0,4 % до 1,2 % населения. Количество лиц, не владеющих средствами речевой коммуникации в нашей стране, достоверно неизвестно, однако, если предположить, что в России 0, 5 % человек в возрасте от 1 года до 19 лет не способны использовать речь в качестве основного средства общения, то их число превысит 160 000 [28, c. 80].
Согласно Конвенции о правах инвалидов, для обеспечения возможности коммуникации этих лиц «необходимо использование технологий, учитывающих разные формы инвалидности, принятие и содействие использованию жестовых языков, азбуки Брайля, дополнительных и альтернативных способов общения и всех других доступных способов, методов и форматов общения по выбору инвалидов». Учитывая высокую потребность некоторых категорий населения в овладении альтернативными способами коммуникации, с 2014 года обучение альтернативной коммуникации предусмотрено ФГОС «Начального общего образования
