CC BY
36
УДК 371.5 ; 159.922.7
Хазова Светлана Абдурахмановна
доктор психологических наук, доцент
Смирнов Владимир Алексеевич
доктор социологических наук, доцент Костромской государственный университет [email protected], [email protected]
ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В РАМКАХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ
В статье представлен опыт работы по развитию личностных ресурсов старшеклассников с признаками интеллектуальной одаренности (п=38). Показано, что построение программы с опорой на интеллектуальные возможности данной группы подростков - опережающее развитие понятийного мышления, рефлексии, способности к внутреннему диалогу, делает возможным эффективное изменение коммуникативных моделей, стратегий совлада-ющего поведения, что влечет за собой изменения в социальном взаимодействии, отношении к другим и самоотношении. При построении занятий предлагается опираться не только на имитационные упражнения и моделирование, но и на активное обсуждение ситуаций, опыта подростков, их рассказы о событиях своей жизни, анализ переживаний, их интерпретацию и реинтерпретацию в соответствии с новыми полученными знаниями, а также экспрессивные методы самовыражения, построение и проверку гипотез. Делается вывод о необходимости включения подобного рода занятий в практику психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков.
Ключевые слова: подростки с признаками интеллектуальной одаренности, саморазвитие, личностные ресурсы, психолого-педагогическое сопровождение.
Современное российское общество предъявляет высокие требования к системе образования с точки зрения становление личностных характеристик выпускника. «Портрет выпускника школы» ориентирует специалистов, занимающихся социальным воспитанием, на развитие у детей и подростков социальной активности, ответственности, способности вести конструктивный диалог, успешно взаимодействовать с другими людьми, способности к самопознанию и саморазвитию [6].
Одной из групп, которая может рассматриваться как группа риска с точки зрения развития коммуникативных навыков, являются одаренные подростки, или, как сейчас принято говорить в психологическом сообществе, подростки с признаками интеллектуальной одаренности [4]. В литературе неоднократно описывались их чрезвычайные социально-психологические трудности [5; 10; 11; 12]. С этой точки зрения, актуальными становятся программы личностного развития одаренных подростков, формирования системы их внутренних и внешних ресурсов.
Предлагая собственную программу для интеллектуально одаренных старшеклассников, мы исходили из трех важных положений.
Во-первых, из представлений о преимуществах подросткового возраста с точки зрения задач саморазвития, поскольку именно этот возрастной период характеризуется открытием «Я», выстраиванием внутреннего диалога, развитием рефлексии и самосознания [2; 8]. Поэтому его можно назвать сензитивным и с точки зрения развития системы личностных (прежде всего, внутренних) ресурсов. Между тем, наши исследования показывают,
что система ресурсов подростков является неразвитой, находится на пути становления, собственные «внутренние силы» подростками осознаются не в полной мере: представления о ресурсах слабо дифференцированы, отсутствуют представления о мотивационных ресурсах, связи между ресурсами разных уровней слабы и немногочисленны [9; 13]. Развитие системы ресурсов находится на уровне системной дифференциации [1].
Во-вторых, из понимания особенностей одаренных детей, которые отличаются от сверстников рано сформировавшимся понятийным мышлением, которое ведет за собой мощный скачок в понимании других и самопонимании, а, следовательно, и к новым способам поведения [2].
Наконец, в-третьих, из представлений о преимуществах системной работы в этом направлении, которую невозможно осуществить в рамках «разовой акции», пусть даже и 5-10 встреч, и которая должна быть логически встроена в систему психолого-педагогического сопровождения [5; 7; 9].
Поэтому наша программа занятий для интеллектуально одаренных старшеклассников рассчитана на два года и предполагает двухчасовые еженедельные встречи (либо с частотой два раза в месяц), включает несколько тематических разделов, каждый из которых позволяет решить определенную группу задач [9]. Программа позволяет постепенно продвигаться от понимания себя и собственного мира, своих эмоций и индивидуально-психологических особенностей к пониманию законов человеческого общения, собственных ресурсов и построению жизненных планов.
Целью программы является помощь в самоопределении и саморазвитии старшеклассников че-
© Хазова С.А., Смирнов В.А., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №5
39
рез развитие системы их личностных ресурсов. Задачи программы: 1) дать учащимся знания о себе и научить получать эти знания; 2) развивать рефлексию и способности к концептуализации опыта как основу познания и понимания подростком самого себя и окружающего мира; 3) помочь в формировании позитивной Я-концепции, жизненной перспективы; 4) обучить способам саморегуляции и контроля эмоциональных состояний; 5) способствовать развитию коммуникативной компетентности, в том числе при общении в диадах, способности к сотрудничеству, установлению деловых, партнерских взаимоотношений, развитию навыков самопрезентации; 6) расширять поведенческий репертуар подростка, учить предвидеть последствия поступков, обогащать стратегии выхода из конфликтных и стрессовых ситуаций.
Каждое занятие предполагает участие подростков в активном обсуждении ситуаций, собственных моделей поведения и моделей поведения других людей, рассказы подростков о событиях своей жизни, переживаниях, их интерпретацию в соответствии с новыми полученными знаниями. Кроме того, используются экспрессивные методы самовыражения в движениях, рисунках, творческих работах, игровое моделирование и имитационные игры, методы исследования личности, построение и проверка гипотез.
Программа апробировалась нами в рамках системы психолого-педагогического сопровождения учащихся лицея, поэтому в занятия были включены все старшеклассники (п=126). Однако объектом пристального внимания являлись подростки с признаками интеллектуальной одаренности (участники предметных олимпиад, областных и федеральных программ для одаренных, 38 человек). Занятия проводились по субботам, продолжительность одного занятия 2 часа.
Нами были выделены маркеры развития системы ресурсов, в качестве которых рассматривались:
1) развитие рефлексии как основы понимания своих индивидуальных особенностей и «внутренних сил»;
2) изменение доминирующего стиля межличностного взаимодействия в сторону большей гармоничности и коммуникативной компетентности, фиксировалось с помощью изучения типа межличностного взаимодействия;
3) изменение самоотношения, самооценки в сторону более адекватных и позитивных, улучшение самопонимания (в том числе улучшение понимания своих собственных возможностей и ресурсов) за счет саморефлексии и концептуализации опыта;
4) изменение социометрического статуса;
5) изменение моделей поведения в сторону более продуктивных, расширение репертуара стратегий совладающего поведения.
Изменения фиксировались как объективными (психодиагностическими и статистическими) методами, так и на основе самоанализа через анализ письменных работ и свободных высказываний в рамках групповой дискуссии. Для доказательства достоверности изменений использовался Т-критерий Вилкоксона.
Перейдем к результатам реализации программы.
Одно из наиболее значимых изменений касалось доминирующего стиля межличностного взаимодействия и социометрического статуса. На начальном этапе по результатам измерения по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири (в соавт. с Г. Лефоржем, Р. Сазеком), социометрии зафиксированы следующие факты:
- 57% старшеклассников с признаками интеллектуальной одаренности имеют положительные результаты по фактору «доминирование», из них 30% имеют очень высокие результаты. В то же время только 42% показывают стремление к установлению дружеских отношений и сотрудничеству с окружающими, а 58% имеют более или менее выраженную тенденцию на проявление агрессивно-конкурирующей позиции (фактор «дружелюбие»), что препятствует успешной совместной деятельности. Только 10% подростков имеют выраженное стремление к установлению позитивных отношений с окружающими при наличии лидерской позиции;
- 7,9% имеют низкий социометрический статус, не имеют ни одного социометрического выбора, хотя есть и те, кто принадлежит к группе «звезд»;
- наиболее выраженными являются следующие типы межличностных отношений: эгоистичный (М=10,17, 81±Беу.=3,28), агрессивный (М=11,15, 81^Беу.=3,29), подозрительный, проявляющийся в излишней критичности к социальным явлениям и окружающим людям (М=7,57, 81±Беу=2,92).
При этом, необходимо отметить, что приблизительно 30% характеризуются одноклассниками и учителями как общительные, искренние, обладающие эмпатией, уверенные, обладающие лидерскими качествами.
Из высказываний подростков:
«У нас рисунок не получился. Он (партнер по упражнению) не хотел рисовать. Если я что-то начинала, то он назло начинал черкать. Я не могла с этим справиться. У него силы больше» (Елена, 15 лет; рефлексия после упражнения «Рисунок вдвоем»).
«В. все время злится. С ним договориться невозможно. Всегда говорит «нет», а уж потом думает» (Илья, 15 лет; о своем однокласснике).
После программы произошли значимые изменения в большинстве типов отношений (р<0,05): так, снизились показатели авторитарного (М=8,57, 81±Беу=2,26), эгоистичного (М=8,35, 81±Беу=2,49), агрессивного (М=6,96,
40
Вестник КГУ ^ 2017
81±Беу.=2,96), подозрительного (М=6,39, 81^Беу.=2,99) типов, увеличились - дружелюбного (М=7,78, 81±Беу.=3,46). Измелился социометрический статус по эмоциональному критерию (М=4,31, 8га.Беу.=3,73).
Из сочинений:
«Завидую ли я Т.? Нет. Он так много работает, готовится к своим олимпиадам, по 24 часа вкалывает. Я знал, что он умный в информатике, но оказалось, что он и читает больше нас всех: Шекспира всего прочитал, а не только то, что задали. Общаться с ним неприятно: все время чувствуешь свою глупость. Но уважать - уважаю» (Сергей, 16 лет о своем однокласснике).
«Я раньше не задумывалась, почему мы с братом все время ссоримся. А теперь знаю: у нас темпераменты разные. Я теперь не злюсь на него, не кричу, просто жду спокойно, пока до него дойдет что-нибудь... Жаль, что занятия заканчиваются. Я себя и других понимать лучше стала, научилась на конфликты не нарываться, слушать людей и слышать. Одноклассники мне ближе стали, я теперь по ним скучать буду» (Светлана, 17 лет).
«Я теперь про своих одноклассников много знаю: кто что любит, например, что читает. Как я изменилась? Мне кажется сильно: я такая злюка была, со всеми ссорилась... Люди разные, обстоятельства разные, нельзя осуждать сразу, нужно попробовать понять...» (Людмила, 15 лет).
Таким образом, результаты позволяют говорить об изменении стиля межличностного взаимодействия, снижении агрессии, доминантности, подозрительности, развитии положительных качеств, таких как уверенность, коммуникабельность, дружелюбие, умение и стремление понять собеседника, принять его индивидуальность, проявлении уважения друг к другу, что привело и к изменению в социометрическом статусе.
Вторая группа результатов касалась изменения самоотношения, самооценки самопонимания и ло-куса контроля.
Уже в ходе проведения программы наблюдалась некоторая динамика показателей интерналь-ности - экстернальности по методике измерения локуса контроля Дж. Роттера (р<0,05). Так, проявление интернальности (М=10,89, 81±Беу.=2,86) до эксперимента зафиксировано у меньшего процента учащихся (52%), чем после программы - показатель возрос до 79% (М=12,17, 81±Беу.=2,21). Можно говорить о возрастании самостоятельности в решении различного рода жизненных задач, ориентации на действия при принятии каких-либо решений, повышении уровня развития саморегуляции.
Самоотношение исследовалось с помощью методики личностного дифференциала (адаптация НИИ им. Бехтерева, 2002). Нами были зафиксированы изменения показателей (все при р<0,05)
Оценка (до программы М=34,26, Std.Dev.=5,97; после программы М=43, 57, Std.Dev.=3,65) и Сила (до программы М=31,35, Std.Dev.=8,18; после программы М=39,0, Std.Dev.=8,04).
Самооценка и самопонимание фиксировались в процессе наблюдения, изучения продуктов деятельности и анализа свободных высказываний в процессе рефлексии в конце каждого занятия (ниже представлены фрагменты беседы с Ильей, 15 лет, во время занятий через два месяца участия в программе):
«Я теперь лучше себя понимаю, многое узнал про себя. Могу точно сказать: у меня есть ресурсы. Это ум, дружелюбие, общительность, лидерские способности, уверенность, воля. Мне очень занятия помогли. Когда тебе говорят о том, какой ты, сам задумываться начинаешь. Про ум-то я знал, а вот что у меня лидерский талант есть, никогда не задумывался...».
Если до программы нами были отмечены затруднения в понимании и слабое осознание своих ресурсов («Я не знаю, что это такое.»). Через два месяца старшеклассник уверенно называет те сильные качества, которые считает своими ресурсами. Таким образом, можно говорить и о развитии рефлексивной позиции, и о развитии Я-концепции старшеклассников. Поскольку позитивная Я-концепция является одним из ключевых ресурсов, то изменение представлений субъекта о себе и своих качествах в положительную сторону позволяет говорить о развитии самоуважения, принятия себя как личности, склонности осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, а, следовательно, о развитии системы ресурсов.
Развитие системы ресурсов с неизбежностью влечет изменение репертуара стратегий совлада-ющего поведения в сторону расширения и повышения продуктивности. Совладающее поведение измерялось с помощью юношеской копинг-шка-лы (ACS) Э. Фрайденберг и Р. Льюиса (адаптированная Т.Л. Крюковой, 2002).
Прежде всего, необходимо отметить, что наиболее выбираемыми до программы были стратегии Решение проблемы (М=71,4, Std.Dev.=12,15), Работа, достижения (М=71,4, Std.Dev.=10,61), Беспокойство (М=66,95, Std.Dev.= 13,45), Принадлежность (М=64,19, Std.Dev.= 12,28), Самообвинение (М=62,75, Std.Dev.=16,51), Отвлечение (М=64,59, Std.Dev. =14,24), Чудо (М=63,03, Std.Dev.= 13,63), принадлежащие к проблемно-ориентированному, социотропному и эмоционально-ориентированному стилям, а также стилю интернализации. Существенным отличием данных результатов от результатов других исследователей (см., например, [3]) является незначительная выраженность социотропной стратегии Социальная поддержка (М=59,07, Std.Dev. = 11,98). Соответственно, реже
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 5
41
выбирались стратегии отстранения Уход в себя (М=48,93, 81±Беу.= 12,56), эмоционального реагирования Несовладание (М=45,03, 81АБеу.=12,99), Разрядка (М=44,69, Std.Dev.=13,84), стратегии активного социально взаимодействия Профессиональная помощь (М=35,98, Std.Dev.= 14,36), и Общественные действия (М=32,72, Std.Dev.= 15,54).
После участия в программе произошли существенные изменения в выборе стратегий совлада-ющего поведения. Во-первых, снизилась частота использования стратегий интернализации Беспокойство (М=59,6, Std.Dev.= 14,0), Самообвинение (М=57,0, Std.Dev.=14,5); эмоционально-ориентированных стратегий Несовладание (М=40,4, Std.Dev.= 11,6), Надежда на чудо (М=58,9, Std.Dev.= 13,1), Разрядка (М=39,2, Std.Dev.= 12,3); стратегии отстранения Игнорирование (М=44,1, Std.Dev.= 13,8).
Во-вторых, повысилась частота выбора таких стратегий как Общественные действия (М=38,2, Std.Dev.= 12,8) и Профессиональная помощь (М=41,4, Std.Dev.= 12,4), принадлежащих к стилю активного социального взаимодействия; Позитивный фокус (М=65,5, Std.Dev.=12,7) и Активный отдых (М=65,4, Std.Dev.=18,6), позволяющие мобилизовать собственные силы за счет концентрации на позитивном значении приобретенного опыта и активизации сил за счет двигательной активности; чаще стали использоваться такие стратегии как Отвлечение (М=68,3, Std.Dev.= 13,3), Обращение к религии (М=64,0, Std.Dev.= 17,0) Уход в себя (М=52,6, Std.Dev.= 12,3).
В целом, в развитии совладающего поведения можно говорить о двух направлениях изменений: расширении репертуара стратегий, используемых для совладания с трудными жизненными ситуациями, и снижении частоты выбора непродуктивных стратегий поведения.
В целом, на данном этапе исследования удалось зафиксировать укрепление ресурсов подростков: развитии коммуникативных ресурсов, в частности, коммуникативной компетентности за счет снижения доминантности, агрессивности в поведении, что повлекло повышение статуса в группе сверстников, изменение моделей взаимодействия в сторону большей эффективности; укрепление позитивного самоотношения, адекватной самооценки; развитие совладающего поведения.
Таким образом, наше исследование показало, что личностные ресурсы старшеклассников могут развиваться в процессе целенаправленной, системной работы, построенной с учетом типологических особенностей старшеклассников с признаками интеллектуальной компетентности как социальной группы, нуждающейся в дополнительном психолого-педагогическом сопровождении. Результаты также позволяют сделать вывод о том, что ресурсы могут быть осознаны и «открыты» субъектом
в результате саморефлексии и осознания опыта. При этом специально организованная психологическая, либо педагогическая помощь могут выступать фасилитаторами этого процесса.
Библиографический список
1. Волкова Е.В. Технологии развития ментальных ресурсов. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. - 256 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 4. - 432 с.
3. Ветрова И. И. Развитие контроля поведения, совладания и психологических защит в подростковом возрасте: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2011. - 25 с.
4. Рабочая концепция одаренности. - М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1998. - 68 с.
5. Самохвалова А.Г. Специфика затрудненного общения интеллектуально одаренных детей // Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей: опыт, проблемы и перспективы. Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Махачкала: Дагестанский пед. ун-т, 2015. - С. 322-327.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.xn--80achddrlnpe7bi.xn--p1ai/index.php/fgosob.html (дата обращения: 31.01.2018).
7. Федосенко Е.В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. - СПб.: Речь, 2008. - 192 с.
8. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избр. тр. - М.: Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 2004. - 670 с.
9. Хазова С.А. Ментальные ресурсы субъекта в разные возрастные периоды: дис. ... д-ра психол. наук. - Кострома, 2014. - 540 с.
10. Хазова С.А. Одаренный подросток как субъект межличностного взаимодействия // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокине-тика. - 2013. - Т. 19. - № 2. - С. 102-107.
11. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. - 245 с.
12. Щербинина О.С. Проблема социального развития одаренных детей // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2013. - Т. 19. - № 5. - С. 180-183.
13. Khazova 8.А. Тeeneegers in difficult life situations factors of mobilization of mental resources // Possibilities of Actualization of Human Mental Resources: материалы Второго Международного научно-практического семинара «Возмож-
42
Вестник КГУ 2017
ности актуализации ментальных ресурсов человека» 5-6 октября 2015 г. - Riga: International Higer School of Practical Psychology, 2015. - С. 38-40.
References
1. Volkova E.V. Tekhnologii razvitiya mental'nyh resursov. - M.: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2016. - 256 s.
2. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: V 6-ti t. -M.: Pedagogika, 1982. - T. 4. - 432 s.
3. Vetrova I.I. Razvitie kontrolya povedeniya, sovladaniya i psihologicheskih zashchit v podrostkovom vozraste: dis. ... kand. psihol. nauk. -M., 2011. - 25 s.
4. Rabochaya koncepciya odarennosti. - M.: ICHP «Izd-vo Magistr», 1998. - 68 s.
5. Samohvalova A. G. Specifika zatrudnennogo obshcheniya intellektual'no odarennyh detej // Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie odarennyh detej: opyt, problemy i perspektivy. Materialy Vseros. nauch.-prakt. konf. - Mahachkala: Dagestanskij ped. un-t, 2015. - S. 322-327.
6. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart doshkol'nogo obrazovaniya (utverzhden prikazom Minobrnauki Rossijskoj Federacii ot 17 maya 2012 g. № 413). [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://www.xn--80achddrlnpe7bi.xn--p1ai/ index.php/fgosob.html (data obrashcheniya: 31.01.2018).
7. Fedosenko E.V. Psihologicheskoe soprovozhdenie podrostkov: sistema raboty,
diagnostika, treningi. - SPb.: Rech', 2008. - 192 s.
8. Fel'dshtejn D.I. Psihologiya vzrosleniya: strukturno-soderzhatel'nye harakteristiki processa razvitiya lichnosti. Izbr. tr. - M.: Mosk. psihologo-soc. in-t: Flinta, 2004. - 670 s.
9. Hazova S.A. Mental'nye resursy sub"ekta v raznye vozrastnye periody: dis. ... d-ra psihol. nauk. -Kostroma, 2014. - 540 s.
10. Hazova S.A. Odarennyj podrostok kak sub"ekt mezhlichnostnogo vzaimodejstviya // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Social'naya rabota. YUvenologiya. Sociokinetika. -2013. - T. 19. - № 2. - S. 102-107.
11. SHCHeblanova E.I. Neuspeshnye odarennye shkol'niki. - M.: BINOM. Laboratoriya znanij, 2011. -245 s.
12. SHCHerbinina O.S. Problema social'nogo razvitiya odarennyh detej // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. -2013. - T. 19. - № 5. - S. 180-183.
13. Khazova S.A. Teeneegers in difficult life situations factors of mobilization of mental resources // Possibilities of Actualization of Human Mental Resources: materialy Vtorogo Mezhdunarodnogo nauchno-prakticheskogo seminara «Vozmozhnosti aktualizacii mental'nyh resursov cheloveka» 5-6 oktyabrya 2015 g. - Riga: International Higer School of Practical Psychology, 2015. - S. 38-40.
Педагогика. Психология. Социокинетика J № 5
43
