CC BY
97
УДК 613.9 +159.922.7 ББК 51.28+ 88.8
ОПЫТ РАСКРЫТИЯ ПОТЕНЦИАЛА ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л.К. Мазунова
Аннотация. В статье описывается опыт раскрытия потенциала одаренности детей старшего дошкольного возраста, реализованный в рамках грантового проекта Президента РФ «Система развития одаренности старших дошкольников в обогащенной культурно-языковой среде и в содружестве детского учреждения и семьи». Истоки одаренности и талантов человека заключены в его детстве. Применительно к дошкольной ступени данная проблематика слабо изучена, что и определяет актуальность данной работы. Цель статьи — познакомить читателя с диагностирующей частью проекта.
Ключевые слова: старший дошкольник, потенциал одаренности, природные наклонности, задатки.
EXPERIENCE OF REVEALING THE TALENT POTENTIAL OF CHILDREN IN THE PRESCHOOL EDUCATION SYSTEM
Abstract. The article describes the experience of revealing the potential of children's talent of the senior preschool age implemented within the grant project of the President of the Russian Federation "The system of development of giftedness of senior preschoolers in an enriched cultural and linguistic environment and in the community of children's institutions and families". The origins of man's giftedness and talents are in his childhood. With reference to the pre-school level, this problem is poorly studied, which determines the relevance of this work. The purpose of the article is to introduce the reader to the diagnostic part of the project.
Keywords: senior preschooler, talent potential, natural inclinations, makings.
208 Д L.K. Mazunova
Проект «Система развития детской одаренности в обогащенной культурно-языковой среде и в содружестве детского учреждения и семьи», поданный на конкурс грантов Президента РФ и ставший его победителем (2015—2016 гг.), выдвинул перед исполнителями необходимость решения трех ключевых проблем: определение понятия «детская одаренность», инструментов ее диагностирования и, наконец, способов ее сохранения и развития, чтобы «одаренный ребенок» стал «одаренным взрослым». Исходя из этого необходимо было 1) изучить проблему детской одаренности и способы ее экспликации», 2) подобрать комплекс диагностирующих процедур для определения потенциала детской одаренности, 3) выявить с помощью этих процедур потенциал одаренности детей, участников проекта, 5) обработать и проанализировать полученные результаты, 6) разработать, основываясь на полученных данных, дидактико-методиче-скую систему развития детей с учетом имеющегося у них потенциала одаренности, 5) апробировать разработанную дидактико-методической систему в 24 учреждениях г. Уфы с 1500 дошкольниками, 6) обобщить полученные результаты проекта.
Внимание в данной работе будет сосредоточено на тех вопросах, которые были тесно связаны с диагностирующей частью проекта, а именно, на определении объекта диагностирования, подборе адекватных инструментов для его выявления, а также кратком изложении полученных результатов использования этих процедур.
Определение объекта диагностирования. Концептуальный базис, ко-
торым автор настоящей статьи располагала на момент решения вопроса о выборе комплекса методик для диагностирования детей, был весьма противоречив. Он включал взаимоисключающие трактовки понятия «одаренность», диаметрально противоположные представления о ее генезисе, диагностировании и условиях развития. Однозначное понимание «одаренности» было крайне важно, так как им определялось решение всего комплекса задач проекта.
Любая процедура диагностирования предполагает четкое представление об объекте, подлежащем диагностированию. В данном случае таким объектом является «одаренность», относительно важных аспектов которого у ученых до сих пор нет единого мнения. Одни считают, что человек рождается с уникальными способностями, которые выделяют его среди других, и это и есть одаренность. Такой врожденной одаренностью согласно статистики природа награждает лишь 2-4% детей [1, с. 19].
Если следовать этой версии, то проект должен был разворачиваться в направлении поиска среди полутора тысячи участников проекта 2-4% этих одаренных детей и всю дальнейшую работу по их развитию осуществлять с ними. Причем, методика диагностирования одаренности, используемая сторонниками этой точки зрения, сводилась к измерению исключительно интеллектуальной способности человека (англ. IQ — Intelligence Quatient). Интеллектуальная способность человека являлась фактически единственной мерой оценки одаренности и, следовательно, единственным критерием определения статуса человека «ода-
209
210
ренный» / «неодаренный». Одаренность сводилось только к одной, хотя и очень важной характеристике, — уровню развития интеллекта.
Между тем фундаментальная наука утверждает, что человек рождается с определенными задатками и природными наклонностями, но никак не со способностями [2]. Способности же, как специфические качества психики, приобретаются в процессе жизни индивида как результат его собственной активности в образовании и практической деятельности [3; 4]. Не в пользу точки зрения о врожденности одаренности говорят и факты возрастной психофизиологии развития интеллекта дошкольника, который в этом возрасте находится лишь в стадии формирования [5]. Поэтому измерять то, чего пока еще нет и не должно быть в психике дошкольника, бессмысленно. Эти соображения обусловили поиск иного подхода к пониманию феномена одаренности, который и был найден в «Рабочей концепции одаренности» [6].
В «Рабочей концепции одаренности», коллективном труде российских ученых, одаренность рассматривается как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики», как «результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой)» [5; 6]. В этом сложном взаимодействии особое значение придается собственной активности ребенка, а также психологическим механизмам саморазвития личности, лежащим в основе формирования и реализации индивидуального дарования. Это понимание одаренности и ее природы
стало концептуальным базисом для развертывания проекта.
В приведенном определении одаренности значимым для решения задач проекта стал тезис о том, что к сценарию развития одаренности равнозначно причастны все три упомянутых фактора: 1) природные задатки ребенка (по Павлову «генотип», по Толкачеву «психотип», по Савенкову — «природные наклонности»), 2) социокультурная среда, окружающая его с рождения, а также 3) собственная детская активность.
К задаткам относятся особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому человеку природой [7, с. 53]. Задатки проявляются в наклонностях к определенному виду деятельности (специальные способности) и / или в повышенной любознательности ко всему (общие способности). Наклонности являются первым и наиболее ранним признаком зарождающейся способности, которая проявляется в тяготении ребенка к определенной деятельности [2; 4]. В основе развития способностей в большинстве случаев лежат врожденные особенности, задатки, а сами способности всегда являются результатом развития [2]. Следует отметить, что природные различия между людьми заключены именно в задатках и наклонностях, а не в способностях, поскольку последние социального происхождения и развиваются в течение жизни собственными усилиями человека. Именно в задатках и базирующихся на них природных наклонностях ребенка заключается то, что принято называть «одаренностью», и что на самом
деле есть лишь потенциал одаренности, его предпосылки, вероятность которых развиться в подлинные способности определяется далее уже не только ими, задатками, а в значительной степени социальной средой, окружающей ребенка, и собственными качествами личности ребенка. Этих нужных именно данному ребенку качеств пока нет у ребенка как становящейся, формирующейся человеческой личности. Ему предстоит еще приобрести тот специфических набор личностных качеств, с помощью которого он сможет не только сохранить свой природный дар, но и развить его, чтобы реализовать свою одаренность. Именно в природных задатках и наклонностях, как потенциале одаренности, заключена «неодинаковость» стартовых условий развития одаренности каждого ребенка. И эта природная, генетическая неодинаковость задатков и наклонностей у всех детей предполагает неодинаковость средовых условий для их развития. Вместо этого ребенок попадает в стандартную среду, заданную социумом, ФГОС и амбициями родителей, стремящихся осуществить собственную нереализованную программу в судьбе своего ребенка. Результат такой стратегии приводит чаще всего к тотальной несбыточности надежд социума, родителей и самого ребенка, лишенного возможности самореализации согласно собственной генетически заданной программы, прочно завязанной на базовые ценности человеческой жизни — профессиональную успешность, осознание самоценности, психологическое и физическое здоровье, счастье, удовлетворение от собственного вклада в социум и как
их производную — материальное благополучие успешно реализованной личности. Изложенными соображениями была обоснована направленность проекта на выявление природных задатков и наклонностей детей, а не уровня интеллектуального развития ребенка.
Подбор диагностирующих и мониторинговых процедур для определения потенциала детской одаренности. Для определения природных задатков и наклонностей детей, участников проекта, автором данной статьи использовались три методики: 1) системно-векторная методика определения психотипа ребенка [8], 2) методика определения активности мозговой деятельности ребенка [8; 11] и 3) методика А.И. Савенкова «Палитра интересов» ребенка [9].
С помощью системно-векторной диагностики В.К. Толкачева были определены врожденные особенности психотипа каждого ребенка, скрытые задатки и наклонности его личности, а также предрасположенность к видам деятельности, в которых он сможет достичь наибольших 211 успехов. Эта информация заключала в себе ответ на вопрос, в каком направлении целесообразно осуществлять развитие ребенка. Родители, располагая информацией о психотипе собственного ребенка с подробным комментарием психолога, получили возможность более глубокого понимания своего ребенка и своей миссии по отношению к нему. Это явилось серьезной предпосылкой гармонизации детско-родитель-ских отношений. Родители отмечали, что стали терпимее относиться к своему шустрому ребенку с кожным природным вектором, воздержи-
212
ваться подгонять и перебивать медленного ребенка с базальным психотипом, пугать зрительного, больше уважения проявлять к говоруну-оральнику, перестали требовать немедленных ответов от заторможенного тихони-звуковика. Понимание врожденных психических особенностей детей, которое дало нам использование системно-векторной психологии В.К. Толкачева, способствовало формированию у родителей, участников проекта, осознанного, более грамотного участия в реализации совместных задач проекта, повысило ответственность за развитие сильных сторон личности ребенка, подаренных ему природой.
Представим некоторые данные, полученные по диагностике полу-шарной деятельности мозга детей. В выборке из 562 детей доминантным оказался смешанный тип, то есть наиболее сбалансированный тип мозговой деятельности (253 ребенка). 90 детей из этого числа оказались «пра-ворукими», но с ведущим левым глазом и правым ухом, и 163 ребенка — «праворуких» с ведущим правым глазом и левым ухом. На второй позиции оказались левополушарные дети, в выборке из 562 детей их оказалось 233 человека, остальные дети, 76 человек, были «правополушарными».
Исследования ученых, подтвержденные эмпирическими наблюдениями родителей и воспитателей, свидетельствуют что «левоглазые» дети часто бывают робкими, хорошо приспосабливаются к деятельности лишь при малом объеме групп и неформальных межличностных контактах без строгой подчиненности. По-видимому, такие дети плохо чувствуют себя в больших коллективах (пере-
полненная группа детского сада или школьный класс) и при жесткой регламентации всех действий. В то же время они отличаются высокой устойчивостью к помехам и хорошей работоспособностью. У них нередко отмечается склонность к невротическим состояниям [10].
«Правополушарным» детям, с ведущими правой рукой, левым глазом и левым ухом (смешанный тип полу-шарности), как правило, легко даются виды деятельности, связанные с гуманитарной (язык) и художественной сферами. «Правополушарные» дети более эмоциональны, склонны к образному, интуитивному мышлению, могут сразу схватывать явление в целом, без выстраивания логической цепочки и анализа деталей. Подобная информация была получена по каждому психотипу ребенка.
Конфиденциальная информация о каждом ребенке, полученная по трем диагностикам и снабженная психолого-педагогическими рекомендациями, была предоставлена каждому родителю, а также психологам и педагогам всех детских учреждений, участвующих в проекте.
Кратко рассмотрим результаты третьей диагностики по методике А.И. Савенкова, использованной для определения сфер интересов детей, участников проекта. Наклонности каждого ребенка определялись на основании анкетных данных, полученных от самого ребенка, его родителей и воспитателей / педагогов. Прокомментируем результаты использования этой методики, опираясь на фрагмент данных, отражающих распределение интересов детей 4—7 лет как внутри каждого года, так и в четырехгодичном срезе.
Наибольший интерес (341 ребенок) в рассматриваемом возрастном диапазоне дети проявили к сферам «природа, естествознание», далее — «художественная деятельность» (311 детей), на третьей позиции оказались сразу две сферы — «физкультура / спорт» и «домашние обязанности / труд по самообслуживанию» (257 детей). Пятую позицию заняла «гуманитарная сфера» (язык) (227 детей), предпоследнюю — «коммуникативная сфера». Замыкает данный ряд сфера «математика, техника». Настораживают в таком раскладе детских интересов невысокие позиции двух важнейших для данного возрастного диапазона сфер — «коммуникативной» («общение») и «гуманитарной» («язык и речь»), что свидетельствует о потере интереса к живому контакту, взаимодействию с взрослыми и сверстниками.
Живое, контактное общение ребенка с взрослыми и сверстниками рассматривается в психологии и методике как базовый механизм развития психики и личности ребенка, как важнейшее условие полноценного формирования его Я-концепции [5; 7]. Очевидно, что живое общение не выдерживает конкуренции с виртуальным общением, доминирующим в жизни современных детей. Небольшой интерес к математике и технике — повод задуматься о путях сохранения благотворного влияния этой сферы человеческой деятельности на общее интеллектуальное развитие, культуру мышления и способы самовыражения личности ребенка.
Рассмотрим динамику изменения интересов детей внутри каждого года. Интересы детей 4-х лет фокусируются на сферах «природа» и «до-
машний труд». В 5 лет интерес к сфере «природа», по-прежнему, сохраняется, но к «домашнему труду» ослабевает и замещается сферой «художественная деятельность», далее следует сфера «физкультура / спорт». Интерес же к домашнему труду переместился со второй позиции на четвертую. Сферы «математика / техника», «гуманитарная и коммуникативная» сферы сохраняют свои замыкающие позиции. Шестилетние дети по-прежнему демонстрируют интерес к «природе / естествознанию», далее — к «художественной деятельности» и «физкультуре / спорту». Не наблюдается здесь изменений и в отношении пробуждения интереса к математике, языку и коммуникации (общение). Лишь на седьмом году жизни у мальчиков отмечен заметный интерес к «математике и технике», а у девочек — к «художественной деятельности. Интересы же к гуманитарной, коммуникативной сферам переместились на 4 позицию. Стабильный интерес большинства детей в диапазоне 4-7 лет к сфере «природа, естествознание», равно как и ослабленный интерес к гуманитарной и коммуникативной сферам», обязывают учитывать выявленную закономерность при моделировании траектории развития ребенка.
Помимо упомянутых специальных трех диагностирующих методик нами была использована мониторинговая процедура. Она осуществлялась с помощью «Календаря-портфолио дошкольника» [5], в котором 210 игровых заданий четко структурированы с учетом двух линий развития дошкольника — интеллектуально-творческой и предметно-практической. «Кален-дарь-портфолио дошкольника» — это
213
набор разъемных листов-заданий с ключами и простой системой самооценки степени самостоятельности выполнения задания, размещенных на оборотной стороне каждого листа. Игровые задания построены на предметном содержании базовых сфер человеческой деятельности. Ребенку предоставлялась полная свобода в выборе заданий, интересных именно ему и посильных его интеллектуальным возможностям. Само собой разумеется, что ребенок из богатого набора заданий в объеме 210 выбирал те, которые отвечали его интересам, природным наклонностям и уровню развития. Ежедневная тщательная работа над одним игровым заданием, самостоятельно выбранным ребенком, самостоятельно выполненным и оцененным им самим на предмет а) самостоятельности («+» — «выполнил самостоятельно»; «-» не справился; «+/—» — выполнил с помощью взрослого) и б) правильности выполнения (по ключу на обороте листа) и накопительная система листов с выполненными заданиями, собираемая в отдельную папку, 214 визуально стимулировала ребенка: стопка листов пособия уменьшалось, а собственная «книга» с выполненными заданиями с каждым днем росла в объеме. Естественно, что ребенок, создавая свою первую в жизни книжку, «рюкзачок знаний», из тематических листов-заданий «Календаря» выбирал листы-задания, интересные ему в предметно-содержательном плане, демонстрируя непроизвольно самим выбором свои наклонности и интересы. Периодический просмотр взрослым (воспитатель / родитель) книги дошкольника с самостоятельно выбранными, выполненными ребенком и им же самим оцененными играми-зада-
ниями давал богатую информацию, во-первых, о динамике развития интересов ребенка к разным сферам человеческой деятельности, во-вторых, о лакунах в развитии ребенка и, в-третьих, об уровне организованности, самостоятельности и целеустремленности ребенка. Создаваемая собственными руками первая в жизни книжка была одновременно и «копилкой» базовых знаний, готовящих ребенка к начальной школе.
Полученные в результате диагностирования и мониторинга данные о задатках, наклонностях и интересах детей старшего дошкольного возраста позволяют заключить следующее:
• в дошкольном возрасте дети демонстрируют широкую палитру интересов: все области человеческой деятельности привлекают их внимание и отмечены природной любознательностью: 82,5% детей проявили интерес к 2—4 сферам человеческой деятельности, 3,9% — к шести; 0,2% — ко всем семи предъявленным сферам человеческой деятельности;
• всеохватный интерес детей ко всему, с чем они соприкасаются, можно объяснить неосознанным стремлением «примерить» на себя все доступные им виды деятельности в интуитивном поиске «своей» сферы, в которой они успешнее реализуются, получая при этом ни с чем не сравнимое удовольствие;
• не выявлено ни одного ребенка без проявленного интереса к какому-либо виду человеческой деятельности;
• новизна для ребенка познаваемого мира и природная любознательность обусловливают широкий разброс интересов ребенка, затрудняющих в дошкольном возрасте выявление доминирующей наклонности;
• осуществляя знакомство ребенка с новой сферой деятельности, важно не подменять ее содержательную суть и функциональное назначение внешней развлекательностью;
• выявление трех типов доминантности мозговой деятельности — левополушарный тип, правополу-шарный тип и смешанный тип — свидетельствует о доминировании ассиметрии в работе мозга большинства детей и необходимости гармонизации ее через регулирование внешней перцептивно-сенсорной деятельности детей.
В заключение отметим, что роль значимого для ребенка взрослого (родители, бабушка — дедушка, воспитатели) в этом процессе ключевая и заключается в том, чтобы, во-первых, создать богатую по содержанию и разнообразию познавательно-деятельностную среду жизнедеятельности ребенка, во-вторых, разглядеть в поведении ребенка в процессе занятий тем или иным видом деятельности особые проявления, симптомы одаренности, в-третьих, стимулировать творчество ребенка и, в-четвертых, поощрять, одобрять, содействовать всем начинаниям ребенка в интересующей его сфере деятельности, углублять, расширять и закреплять познавательный интерес ребенка к той деятельности, в которой ребенок наиболее успешен.
Значимыми факторами для ребенка и, одновременно, для взрослого в неосознанном поиске первым (ребенком) «своей» сферы деятельности и открытии ее в ребенке вторым (взрослым) являются а) успешность занятий ребенка интересной ему деятельностью, активно поощряемой взрослым (родитель, воспитатель,
педагог, родственник, знакомый) в трех важных аспектах — отношении к делу, выражаемом в удовольствии, радости от занятий этой деятельностью, нестандартном результате труда, продукта, получаемого ребенком в этой деятельности, и самом процессе труда — способе, скорости выполнения действий и качестве исполнения; б) удовольствие, испытываемое ребенком от самого процесса занятия данной деятельностью.
Таким образом, на первый план во взаимодействии взрослого (в первую очередь, родителей) с ребенком выдвигаются три важнейшие функции: 1) создание для ребенка широкой, разносторонней культурной по-знавательно-деятельностной среды с включением адаптированных к детскому возрасту элементов всех базовых сфер человеческой деятельности, 2) увлеченность самих взрослых сферой деятельности, заинтересовавшей ребенка, активное соучастие взрослого в ней, 3) поощрение любых успехов ребенка в этой деятельности, 4) стимулирование творческой активности ребенка, внешней инициативности с тенденцией ее перерастания в интеллектуальную активность. Последняя, определяемая Д.Б. Богоявленской как не стимулированное извне продолжение мышления» [11, с. 159], является высшей формой «активного взаимодействия живого и неживого, организма и среды, целесообразной деятельности и — на высшем уровне — целеполагания, творчества как специфического проявления интеллектуальной активности человека» [там же, с. 161]. Раскрывая природу интеллектуальной активности, важнейшего понятия применительно к одаренности, Д.Б. Богояв-
215
ленская выделяет в ней «интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего — мотивационные) факторы умственной деятельности. Умственные способности составляют как бы фундамент интеллектуальной активности, определяя широту и глубину познавательного интереса, но проявляются в ней не непосредственно, а лишь преломляясь через структуру личности» (курсив наш. — Л. Мазунова) [там же, с. 159]. В этом, вслед за ученым, видим залог успешного развертывания онтогенетической программы развития природного потенциала детской одаренности, которым наделены все, без исключения, дети со здоровой психикой.
риментального психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
8. Толкачев, В.К. Введение в системно-векторный психоанализ [Текст] / В.К. Толкачев. — СПб.: Академия системного мышления В.К. Толкачева, 2011. — 61 с.
9. Савенков, А.И. Психология детской одаренности [Текст] / А.И. Савенков. — М.: Генезис, 2010. — 440 с.
10. Прель, А.М. Почему мы выросли такими? [Текст] / А.М. Прель, Т.В. Прель. — СПб.: ОАО ИПП «Искусство России», 2012. — 287 с.
11. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Монография [Текст] / Д.Б. Богоявленская. — Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. — 419 с.
12. Доценко, Е.Л. Психология личности: Учебное пособие [Текст] / Е.Л. Доценко. — Тюмень: Издательство Томского государственного университета, 2009. — 512 с.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети [Текст] / Ю.З. Гильбух. — М.: Знание, 1991. — 80 с.
2. Теплов, Б.М. Способности и одаренность [Текст] / Б.М. Теплов, к публикации подготовил К. Костиков [Электронный ре-
216 сурс]. — URL: www.psychology.ru/library/ p001.stm (дата обращения: 10.10.2017).
3. Бубекова, Л.Б. Календарь-портфолио дошкольника [Текст] / Л.Б. Бубекова, А.Б. Мамбетова, А.А. Мартинкова. — Рига: Риторика А, 2015. — 510 с.
4. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М. Теплов. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. — 335 с.
5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология [Текст] / Л.С. Выготский, под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.
6. Богоявленская, Д.Б. Рабочая концепция одаренности [Текст] / Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков. — 2-е изд., расш. и перераб. — М., 2003. — 95 с.
7. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспе-
REFERENCES
1. Bogoyavlenskaya D.B., Psihologiya tvorcheskih sposobnostej: Monografiya, Samara, Izdatelskij dom "Fedorov", 2009, 419 p. (in Russian)
2. Bogoyavlenskaya D.B., SHadrikov V.D., Rabochaya koncepciya odarennosti, 2nd., Moscow, 2003, 95 p. (in Russian)
3. Bubekova L.B., Mambetova A.B., Martinko-va A.A., Kalendar-portfolio doshkolnika, Riga, RetorikaA, 2015, 510 p. (in Russian)
4. Davydov V.V., Problemy razvivayushchego obucheniya. Opyt teoreticheskogo i ehksper-imentalnogo psihologicheskogo issledovani-ya, Moscow, Pedagogika, 1986, 240 p. (in Russian)
5. Docenko E.L., Psihologiya lichnosti: Ucheb-noe posobie, Tyumen, Izdatelstvo Tomskogo gosudarstvennogo universiteta, 2009, 512 p. (in Russian)
6. Gilbuh Yu.Z., Vnimanie: odarennye deti, Moscow, Znanie, 1991, 80 p. (in Russian)
7. Prel A.M., Prel T.V., Pochemu my vyrosli ta-kimi, St. Petersburg, Iskusstvo Rossii, 2012, 287 p. (in Russian)
8. Savenkov A.I., Psihologiya detskoj odarennosti, Moscow, Genezis, 2010, 440 p. (in Russian)
ЕК
9. Teplov B.M., Psihologiya muzykalnyh spo-sobnostej, Moscow, Leningrad, Izd-vo APN RSFSR, 1947, 335 p. (in Russian)
10. Teplov B.M., Sposobnosti i odarennost, K publikacii podgotovil K. Kostikov, available at: www.psychology.ru/library/p001.stm (accessed: 10.10.2017) (in Russian)
11. Tolkachev V.K., Vvedenie v sistemno-vek-tornyj psihoanaliz, St. Petersburg, Akademi-ya sistemnogo myshleniya V. K. Tolkacheva, 2011, 61 p. (in Russian)
12. Vygotskij L.S., Sobranie sochinenij, v 6 vols., Vol. 4, Detskaya psihologiya, ed. D.B. Ehlkonina, Moscow, Pedagogika, 1984, 432 p. (in Russian)
Мазунова Лидия Константиновна, доктор педагогических наук, профессор, Башкирский государственный университет, lkmazunova@mail.ru Mazunova L.K., ScD in Education, Professor, Bashkir State University, lkmazunova@mail.ru
217
