CC BY
280
Г. П. Новикова
Научные проблемы развития одаренности и способностей у детей дошкольного возраста
Новикова Галина Павловна - доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Центра исследований инновационной деятельности в образовании ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (ИСРО РАО), академик МАНПО (г. Москва, Россия)
Статья посвящена концептуальным и теоретическим основам одаренности, анализу организационно-педагогических условий, определяющих готовность педагогов организаций дошкольного образования (ОДО) к инновационной деятельности, а также пониманию педагогами необходимых изменений в содержании дошкольного образования, развития интеллектуальных, творческих способностей и одаренности в условиях формирования инновационной системы образования и введения ФГОС ДО. Автор рассматривает шесть областей или сфер одаренности (таланта), которые охватывают способности большей части детей. Делается вывод, что в целом одаренные дети обладают преимуществами почти по всем параметрам развития. В сферах, отвечающих их одаренности, такие дети не только достигают уровня, характерного для более старшего возраста, но и сам процесс их развития и результаты их деятельности имеют уникальный характер. Автор статьи акцентирует внимание на том, что необходима специальная программа подготовки педагогов и родителей для работы с одаренными детьми, которая выступала бы в качестве теоретического и методического основания для практической работы.
Ключевые слова: интегративные процессы, концепция, программа, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), интеллектуально одаренные дети, креативность, творчество, талант.
а
Scientific Problems of Developing Talent and Ability in Preschool Children
Galina P. Novikova, Doctor of Pedagogy, Doctor of Psychology, Professor, Leading Researcher, the Centre for Research on Innovation in Education, Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education (Moscow, Russia)
The article deals with the conceptual and theoretical basis of talent and analyzes the organizational and pedagogical conditions that determine preschool education teachers' readiness for innovation as well as their awareness of changes needed to be made in the content of pre-school education, and the development of intellectual and creative abilities and talent during formation of the innovation educational system and introduction of the Federal Preschool Educational Standard. The author examines six areas of talent, which cover most children's abilities. It is shown that gifted children tend to have an edge nearly in all the parameters of their development. The areas responding to their talents show these kids not only to attain levels more typical for older kids, but it also indicates that the process of their development and the results of their activities is unique. The author emphasizes the need for a special training program for teachers and parents to work with gifted children, which would serve as a theoretical and methodological basis for practical work.
Keywords: integrative processes, concept, program, the federal state educational standard of preschool education, intellectually gifted children, creativity, talent.
Современная наука и практика стоит перед необходимостью решения широкого круга задач, одна из которых связана с воспитанием, обучением и развитием детей дошкольного возраста. В связи с введением ФГОС ДО, внимание ученых привлечено к проблеме интеллектуального развития детей дошкольного возраста, развития их таланта и одаренности.
Среди актуальных задач воспитания детей дошкольного возраста на первый план в современных условиях самим ходом развития нашего общества выдвинуто воспитание и развитие интеллектуальной и творчески активной личности.
В связи с этим особенно актуальным является исследование проблемы развития творческих способностей дошкольников в процессе их учебной и самостоятельной деятельности. В исследованиях ученых отмечается, что детский возраст - период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике. «Уровень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелость самого явления - одаренности. Их интенсивность или, напротив, остановка определяют динамику развития одаренности» (Анастази А., 1982).
Одним из дискуссионных вопросов, касающихся проблем развития одаренности детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существует две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» и «одаренные дети встречаются крайне редко» (Лейтес Н.С., 1997; Дьяченко О.М., 1997).
Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. На сегодняшний день большинство психологов признают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой).
В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования
и реализации индивидуального дарования. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой области. Однако мировая практика работы с одаренными детьми указывает на то, что при отсутствии валидных методов идентификации одаренности эта работа может при вести к негативным последствиям.
Вместе с тем выбор психодиагностических процедур и методов работы с детьми определяется исходной концепцией одаренности. Рабочая концепция одаренности является попыткой выработки общей позиции представителями различных подходов, популярных в настоящее время. Она дает единую теоретическую базу для решения ключевых проблем одаренности: определения одаренности, ее видов, путей идентификации и т.д. (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., 1998).
Когда речь заходит о составлении специальных учебных программ для одаренных детей, часто возникает следующий вопрос: «Какого ребенка считать одаренным?» (Лейтес Н.С., 1997).
Множество различных определений одаренности сходится в том, что она не исчерпывается только высоким хотя ^-критерий практически неизбежен в оценке явно выраженной или потенциально имеющейся одаренности. Характерно, например, что ^ не является ведущим показателем в определении музыкальных способностей, но у большинства музыкально одаренных детей уровень умственного развития выше среднего. В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: «одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах».
Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах:
- интеллектуальной;
- академических достижений;
- творческого или продуктивного мышления;
- общения и лидерства;
- художественной деятельности;
- двигательной.
В последние годы двигательные способности выпали из этой классификации. Изначально этот пункт был включен Комитетом по образованию США с тем, чтобы возможно более широкий круг детей был бы представлен в качестве талантливых и одаренных. Однако Кларк (1979), как и ряд других исследователей, указала, что именно это определение привело к путанице и в выявлении способных детей, и в составлении программ для них. Она уточнила, что термин «одаренный» относится к когнитивным способностям, а «талант» включает другие стороны развития. В то же время она признала взаимозависимость всех психических функций человека в процессе развития интеллекта и сделала вывод о том, что одаренный человек может достичь полноценной реализации только через интеграцию восприятия, мышления, эмоций и других функций. В этом отношении ее позиция основана на выдвинутой Юнгом (1964) идее организации человеческого опыта.
Разумеется, ни один одаренный или талантливый ребенок не похож на другого, но приводимые ниже шесть областей или сфер одаренности (таланта) охватывают способности большей части детей.
Перечень указанных сфер был составлен в процессе осуществления трехлетней программы по ранней реабилитации и акселерации талантливых детей с сенсорными или физическими недостатками («RAPYHT» - финансируемая государством программа для одаренных и талантливых детей дошкольного возраста, имеющих сенсорные или физические недостатки). (Венгер Л.А., Дьяченко О.М., 1995).
Схема эта доказала свою полезность и применительно к здоровым одаренным детям.
1. Интеллектуальная сфера
Ребенок отличается остротой мышления, наблюдательностью и исключительной памятью, проявляет выраженную и разностороннюю любознательность, часто с головой уходит в то или иное занятие, охотно и легко учится, выделяется умением хорошо излагать свои мысли, демонстрирует способности к практическому приложению знаний, знает многое, о чем его сверстники и не подозревают, проявляет исключительные способности к решению задач.
2. Сфера академических достижений
Чтение: ребенок часто выбирает своим занятием чтение, использует богатый словарный запас и сложные синтаксические структуры; подолгу сохраняет внимание, когда ему читают; понимает и исключительно хорошо запоминает то, что ему читают; способен долго
удерживать в памяти символы, буквы и слова; проявляет необыкновенный интерес к написанию имен, букв и слов; демонстрирует умение читать.
Математика: ребенок проявляет большой интерес к вычислениям, измерениям, взвешиванию или упорядочиванию предметов; проявляет необычное для своего возраста понимание математических отношений; демонстрирует легкость в восприятии и запоминании математических символов (цифр и знаков); с легкостью выполняет простейшие операции сложения и вычитания; разбирается в измерении времени (часы, календари) или денег; часто применяет математические навыки и понятия в процессе занятий, не имеющих отношения к математике.
Естествознание: ребенок внимателен к предметам и явлениям; проявляет большой интерес или исключительные способности к классификации; может подолгу сохранять внимание к предметам, связанным с естествознанием и природой; часто задает вопросы о происхождении или функциях предметов; проявляет большой интерес к естественно-научным опытам и экспериментам; демонстрирует опережающее его возраст понимание причинно-следственных связей; хорошо схватывает абстрактные понятия.
3. Творчество (креативность)
Ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующее его занятие, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес ко множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим, неконформен); изобретателен в изобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по-разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх.
4. Общение и лидерство
Ребенок легко приспосабливается к новым ситуациям; другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям; в окружении посторонних людей сохраняет уверенность в себе; имеет тенденцию руководить играми или занятиями других детей; с легкостью общается с другими детьми
и со взрослыми; генерирует идеи и решения задач; в общении со сверстниками проявляет инициативу; принимает на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его возраста; другие дети часто обращаются к нему за советом и помощью.
5. Сфера художественной деятельности
Изобразительное искусство: ребенок проявляет очень большой интерес к визуальной информации; в мельчайших деталях запоминает увиденное; проводит много времени за рисованием или лепкой; весьма серьезно относится к своим художественным занятиям и получает от них большое удовольствие; демонстрирует опережающую свой возраст умелость; оригинально использует средства художественной выразительности; экспериментирует с использованием традиционных материалов; осознанно строит композицию картин или рисунков; его произведения включают множество деталей; его работы отличает отменная композиция, конструкция и цвет; работы оригинальны и отмечены печатью индивидуальности.
Музыка: ребенок проявляет необыкновенный интерес к музыкальным занятиям; чутко реагирует на характер и настроение музыки; легко повторяет короткие ритмические куски; узнает знакомые мелодии по первым звукам; с удовольствием подпевает; определяет, какая из двух нот ниже или выше.
6. Двигательная сфера
Ребенок проявляет большой интерес к деятельности, требующей тонкой и точной моторики; обладает хорошей зрительно-моторной координацией; любит движение (бег, прыжки, лазание); обладает широким диапазоном движения (от медленного к быстрому, от плавного к резкому); прекрасно удерживает равновесие при выполнении двигательных упражнений (на бревне, трамплине); прекрасно владеет телом при маневрировании (стартуя, останавливаясь, целенаправленно меняя направление и т.п.); для своего возраста обладает исключительной физической силой, демонстрирует хороший уровень развития основных двигательных навыков (ходьба, бег, лазание, прыжки, умение бросать и ловить предметы).
Суммируя, можно сказать, что в целом одаренные дети обладают преимуществами почти по всем параметрам. Более приспособленные в эмоциональном и социальном плане, более высокие и здоровые, чем средний ребенок, они легче учатся и лучше усваивают материал. Период концентрации внимания у них больше, словарный запас шире, они легче ре-
шают задачи и более способны к абстрактному мышлению. Они сопротивляются конформизму и зубрежке (или строгой дисциплине), более склонны к соревновательности и независимости, отличаются высокими социальными идеалами, более цельны, любознательны, изобретательны, упорны, более расположены к творчеству и чутки к настроениям окружающих, обладают повышенным чувством юмора и острее реагируют на несправедливость.
В сферах, отвечающих их одаренности, такие дети не только достигают уровня, характерного для более старшего возраста, но и сам процесс их развития и результаты их деятельности имеют уникальный характер. Проблема реализации способностей одаренных детей с ОВЗ, действительно, очень сложна, но многим специалистам удалось сойтись во мнениях по поводу причин, лежащих в ее основе: (Bricklin and Bricklin, 1967; Combs, 1965л; Fine, 1967; Gallagher, 1976; Karnes, McCoy, Zehrbach, Wollersheim, Clarizio, Costin and Stanley, 1961; Pringle, 1970; Whitmore, 1980).
Причины эти распадаются на четыре категории. Первая связана с сенсорными недостатками, такими, как слепота или глухота. Ребенок с такими дефектами, хотя и одаренный интеллектуально, не имеет возможности воспринимать тот или иной тип информации, и соответственно его практические достижения будут ниже его умственного возраста. Ребенок с нарушениями речевого развития -также одаренный - вряд ли достигнет результатов, соответствующих его умственному возрасту, если нарушения не будут устранены как можно раньше.
Каждый ребенок должен регулярно проходить освидетельствование для выявления сенсорных или физических отклонений, требующих медицинского вмешательства. Разумеется, для нормального развития ребенка необходимо и хорошее питание.
Вторая причина, мешающая реализации способностей, - плохое преподавание и не отвечающие запросам одаренных детей учебные программы.
Третья причина имеет социальные корни: в семьях с низкими доходами развитие детей не стимулируется их окружением, поэтому они не склонны высоко ценить значение образования.
Четвертая и, пожалуй, самая главная причина - это психологические предпосылки, мешающие реализации, их корни часто закладываются в семье. Родителям необходимы знания и навыки, которые позволят обеспечить
развитие их одаренных и талантливых детей. Каждый случай требует индивидуального рассмотрения (Новикова Г.П., 2013), но, тем не менее, можно назвать и несколько общих факторов (Fine, 1967; Gallagher, 1975; Pringle, 1970; Whitmore, 1980):
• негативное отношение к школе и к учебе;
• нарушение отношений с родителями;
• подверженность колебаниям настроения, депрессии, духу противоречия;
• низкая самооценка, чувство «гонимости»;
• тенденция к оправданию и объяснению своих недостатков, перекладывание вины на других;
• склонность к фантазированию;
• плохие межличностные отношения, недоверие к другим;
• недостаток настойчивости, склонность отвлекаться и откладывать дела;
• враждебное отношение к руководителям;
• скука;
• отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия;
• недостаток увлечений или излишнее внимание к ним;
• неприятие состязательности;
• эмоциональная неуравновешенность;
• чувствительность к критике; тенденция критиковать других;
• нереалистические цели.
Изучая проблемы развития одаренных детей, Лета Холлингуорт (1923, 1926, 1931, 1936, 1942) внесла большой вклад в понимание проблемы адаптации интеллектуально одаренных детей. Педагогам и родителям необходимо учитывать эти проблемы при составлении программы для одаренных детей.
1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.
3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.
4. Погружение в философские проблемы.
Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.
5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.
Список этот был продолжен другими исследователями. Whitmore (1980), изучая причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы:
1. Стремление к совершенству (перфекци-онизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.
2. Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к собственным достижениям, часто не удовлетворены, отсюда - ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.
3. Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.
4. Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявления неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.
5. Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремлении к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.
6. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.
В этой связи требуется серьезная просветительская работа среди воспитателей, учителей и работников народного образования, а также родителей для формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одаренности.
Сложность решения этих задач определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме, в которых трудно разобраться практическим работникам и родителям. Поэтому становится актуальной разработка программы подготовки педагогов и родителей для работы с одаренными детьми, которая выступала бы в качестве теоретического и методического основания для практической работы.
Подготовка педагогического персонала - неотъемлемая часть всякой хорошей программы. Некоторые принципы программы практического (по месту работы) обучения и постоянного повышения квалификации разработаны Карне (1983):
1. Индивидуализированность программ. Программа должна учитывать такие факторы, как опыт, специальную подготовку, мировоззрение и интересы обучающихся, то есть быть гибкой и отвечать индивидуальным и групповым потребностям.
2. Участие в составлении программ. Руководители образовательных организаций, пытающиеся без участия рядовых педагогов определить, что должно входить в программу практического обучения, поступают неверно.
3. Персональная ответственность за разработку и координацию программы. Планы программ должны тщательно разрабатываться и выполняться, включая как долговременные, так и промежуточные цели. Координатор программы обязан следить за ее выполнением.
4. Повышение квалификации специалистов по месту работы. Подготовка специалистов занимает в программе значительное место. Некоторые программы предусматривают один день в месяц на повышение квалификации. Работникам детских садов часто оплачивают время, которое они затрачивают на повышение квалификации сверх рабочего дня. В школах государственного обучения выделяются
отдельные дни для повышения квалификации сотрудников.
5. Дополнительные расходы на повышение квалификации. Включение в бюджет статьи расходов на подготовку кадров является убедительным доказательством важности проблемы. Деньги нужны и на покупку новейшей литературы, и на поездки для обмена опытом, и для оплаты специалистам.
6. Разнообразие методов в программе. Хорошая программа должна включать не только приглашение лекторов, но и уделять специальное внимание использованию разнообразных методов и приемов, чтобы программы подготовки были интересными и творческими. В некоторых программах используются индивидуальные планы сотрудников.
7. Оценка индивидуальной и групповой подготовки. Администратор или методист должен помогать каждому сотруднику уяснить, насколько хороши их планы индивидуальной подготовки (Новикова Г.П., 2013).
Оценка общего плана важна в не меньшей степени. Если сотрудники особенно заинтересованы в развитии творческого и продуктивного мышления у своих детей, тогда план оценки может включать результаты тестирования детей до и после обучения, что поможет определить, отражаются ли новые знания педагога на поведении детей.
Многие специалисты сходятся во мнении, что учебные планы для одаренных детей не должны быть унифицированы. Действительно, при составлении учебных планов следует учитывать то обстоятельство, что каждый одаренный ребенок уникален по-своему. Поэтому конкретный учебный план должен учитывать интересы и индивидуальные особенности одаренных детей.
Интересы и индивидуальные особенности ребенка
Каждый ребенок обладает одному ему присущими свойствами, которые и создают его индивидуальность. Хотя, в принципе, встречаются разносторонне одаренные дети, все же на практике мы чаще имеем дело со случаями, когда дети, одаренные в каких-то одних областях, не обнаруживают особых способностей в других.
Они могут обладать выдающимися познавательными способностями и довольно низкой Я-концепцией, не иметь достаточных навыков, общения и одновременно проявлять высочай-
шую творческую одаренность в музыке, быть потенциально очень сильными в какой-то определенной области, но в силу недостаточной стимуляции так никогда полностью и не раскрыть своих способностей.
Разнообразие интересов у одаренных детей может быть вызвано особенностями домашнего окружения и воспитания, а также дошкольным опытом жизни.
Ожидания, основанные на данных об одаренных детях, результаты специальных исследований и опыт работы с детьми дают нам массу полезной информации относительно навыков и умений, которые могут быть освоены одаренными детьми. Естественно, что эта информация, как правило, находит свое применение в учебных программах, составленных для одаренных дошкольников.
Ниже приводятся некоторые наиболее важные способности и умения, подлежащие развитию:
Познавательные способности и навыки:
- Владение большим объемом информации.
- Богатый словарный запас.
- Перенос усвоенного на новый материал.
- Установление причинно-следственных связей.
- Обнаружение скрытых зависимостей и связей.
- Умение делать выводы.
- Умение интегрировать и синтезировать информацию.
- Участие в решении сложных проблем.
- Организация информации.
- Умение улавливать сложные идеи.
- Умение замечать тонкие различия.
- Чувствительность к противоречиям.
- Использование альтернативных путей поиска информации.
- Анализ ситуаций.
- Умение оценивать как сам процесс, так и результат.
- Умение предвидеть последствия.
- Умение рассуждать.
- Построение гипотез.
- Применение идей на практике.
- Способность к преобразованиям.
- Критичность в мышлении.
- Высокая любознательность.
Творческие способности:
- Способность рисковать.
- Дивергентное мышление.
- Гибкость в мышлении и действиях.
- Быстрота мышления.
- Способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое.
- Богатое воображение.
- Восприятие неоднозначных вещей.
- Высокие эстетические ценности.
- Развитая интуиция.
Особенности эмоциональной сферы:
- Реалистическая Я-концепция.
- Уважение к другим.
- Эмпатическое отношение к людям.
- Терпимость к особенностям других людей.
- Склонность к самоанализу.
- Терпимое отношение к критике.
- Готовность делиться вещами и идеями.
- Настойчивость в выполнении задания.
- Независимость в мышлении и поведении.
- Отсутствие нетерпения в ожидании вознаграждения.
- Соревновательность.
- Чувство юмора.
- Чуткость к анализу нравственных проблем.
- Уверенность в своих силах и способностях.
- Внутренняя мотивация.
Педагог, его личные и профессиональные качества
Основным фактором успеха программы обучения является сам учитель, то есть в основном именно он определяет соответствие содержания программы способностям одаренного ученика. Учебное помещение и используемое оборудование должны соответствовать программным целям. Важными элементами, в частности, являются размеры помещений для занятий, возможность их легкой перепланировки и т.д., роль индивидуализированных программ образования.
В последние годы индивидуализированные образовательные программы («I ЕР») для одаренных детей составлялись по принципу программ для детей, имеющих сенсорные или двигательные недостатки. При разработке индивидуализированных программ учитываются мнения родителей, что, кроме всего прочего, заставляет педагогический персонал относиться к своему делу более вдумчиво и ответственно.
Методика разработки «I ЕР» может быть различна, но, согласно Рензулли и Смиту (1979), в любом случае они определяют уровень развития ребенка (в том числе его качества и способности); очерчивают долгосрочные
и краткосрочные цели и пути к их достижению; определяют время, которое должен затратить ребенок на освоение стандартной и специальной программы; предусматривают участие родителей; определяют способы оценки успехов ребенка. Те же, кто заинтересуется этим вопросом более глубоко, могут обратиться, например, к книге известного американского психолога А. Анастази (1982).
Особенно хотелось бы отметить проблему отбора и подготовки педагогов для работы с одаренными детьми. Среди качеств, необходимых педагогу, выделяют чуткость и доброжелательность, высокий уровень собственного интеллектуального развития, динамичный характер и чувство юмора. Это наводит на мысль, что было бы неплохо, если бы такие педагоги работали не только с одаренными, но и со всеми другими детьми. ■
Литература
1. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1-2. - М.: Педагогика, 1982.
2. Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., и др. Рабочая концепция одаренности. -М.: Магистр, 1998.
3. Венгер ЛА, Дьяченко О.М. и др. Возможности образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками 5-7 лет // Дошкольное воспитание. - 1995. - №3.
4. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - Москва, Воронеж: 1997.
5. Новикова Г.П. Проблемы готовности организаций дошкольного образования к реализации ФГОС / Новикова Г.П., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А. // Педагогическое образование и наука. - 2013. - № 5.
6. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дьяченко. - М., 1997.
7. Одаренные дети. - М.: Прогресс, 1991.
8. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М., 2000.
9. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.
10. Савенков А.И. Психология одаренности. - М.: Генезис, 2009.
11. Bricklin B., Bricklin P. Bright child - poor grades: The psychology of underachievement. N.Y.: Delacorte Press. 1967.
12. Combs A. The professional education of
teachers: A perceptual view of teacher preparation. Boston: Allyn & Bacon. 1965.
13. Fine B. Underachievers: How can they be helped? N.Y.: E.P.Dutton. 1967.
14. Fine, M. & Pitts, R. (1980). Intervention with underachieving gifted children: Rationale and strategies. Gift CNN Quarterly, 24, P. 51-55.
15. Gallagher J.J. Teaching the gifted child. Boston: Allynn & Bacon. 1985.
16. HollingworthL.S. Children Above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and Development, N.Y., 1942.
17. Hollingsworth L.S. Gifted Children. N.Y.: Macmillan. 1927.
18. Jung Carl G. Man and His Symbols, New York, 1964.
19. Karnes M. & Associates. Factors associated with underachievement & overachievement of intellectually gifted children. Exceptional Children. 1961. 28. P. 167-175.
20. Karnes M. & Associates. Preschool talent checklists manual. Urbana Il.: Publication Office, Institute for Child Behavior & Development. 1978.
21. Karnes M.B., McCoy G.F., Zehrbach R.R., Wollersheim J.P., Clarizio H.F., Costin L. and Stanley L.S. (1961) Factors associated with underachievement and overachievement of intellectually gifted children. Champaign, II.: Champaign Community Unit Schools.
22. Karnes M., Schwedel A. & Williams M. Combining instructional models for young gifted children / Teaching Exceptional Children. 1983. №14 (3). P. 128-135.
23. Pringle, M. (1970). Able misfits. London: Longman Group.
24. Renzulli J. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // Sternberg R.I., Davidson J.E. (eds.). Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1986. P. 53-92.
25. Renzulli J. What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan. 1978. N 60. P. 180-184.
26. Renzulli J., Reis S., Smith L. The revolving-door model: A new way of identifying the gifted. Phi Delta Kappan. 1981. 62. P.648-649.
27. Star Cline, Ed. D. What Would Happen If, I Said Yes?...A Guide tu Creativity for Parents and Teachers., D.O.K. Publishers, East Aurora, New York, 1989.
28. Whitmore J.R. Giftedness, conflict and underachievement. Boston: Allyn & Bacon. 1980.
Статья поступила в редакцию 23.12.2015 г.
