CC BY
59
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
процессе ситуаций профессионального сотрудничества, типичных ситуаций, возникающих в деловом общении в англоязычном социуме, в которых студенты обучаются специальным речевым моделям, реализации стратегии коммуникативного взаимодействия в каждой ситуации, направленной на достижение соглашения в решении практических задач.
Библиографический список
1. Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. - Волгоград, 1997. - 112 с.
2. Босова Л.М. Об интерактивной компетенции специалиста в ситуациях профессионального межкультурного общения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://elib.altstu.ru/elib/books/files/
pa1998_1/pages/12/pap_12.html (дата обращения: 24.04.2014).
3. Бройнинг Г. Руководство по ведению переговоров / перевод с нем. - М.: ИНФРА-М, 1996. - 112 с.
4. Желтова Е.П. Развитие межкультурной компетенции студентов технического университета в процессе изучения иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук. - Магнитогорск., 2005. - 228 с.
5. Жуков Ю.Н. Эффективность делового общения. - М.: Знание. 1998. - 64 с.
6. Adler P.S. Beyond Cultural Identity: Reflections on Cultural and Multicultural Man // Intercultural Communication: A Reader. Belmont. CA: Wadsworth, 1987.
7. Hammer M.R. Behavioral dimensions of intercultural effectiveness: a replication and extension // International Journal of Intercultural Relations, 1987. - Vol.11. - P. 65-88.
УДК 378:016:811
Седова Екатерина Анатольевна
кандидат психологических наук Волжская государственная академия водного транспорта, г. Нижний Новгород
ekaterin-sedov@yandex.ru
ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОЙ
И ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ У ДЕВУШЕК И ЮНОШЕЙ - СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
В данной статье анализируются результаты экспериментального исследования, ориентированного на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей — студентов технического вуза. Наряду с этим, прослеживается динамика психологических особенностей, влияющих на формирование изучаемых видов мотивации, выделенных на констатирующем этапе.
Ключевые слова: интегративная мотивация, инструментальная мотивация, гендерная специфика, психологические особенности, психолого-педагогические задачи.
Пелью обучающих и воспитательных воздействий в образовательном пространстве вуза является актуализация познавательных мотивов обучения и формирование положительного отношения к иностранному языку. Поэтому на пути решения этой важной задачи большое значение имеет изучение таких частных видов мотивации обучения иностранному языку как интегративная и инструментальная [5; 6; 7]. При этом интегративная мотивация отражает культурологический аспект обучения иностранному языку (желание личности стать частью иноязычной культуры), инструментальная мотивация - прагматический аспект (желание личности овладеть иностранным языком, для каких-либо практических целей).
Данные виды мотивации способствуют формированию развитой языковой личности, владеющей культурными нормами и ориентирами и рассматриваются как аспекты общей мотивации обучения иностранному языку [7; 8 ].
Исследование проводилось на выборке технических факультетов Волжской государственной академии водного транспорта (ВГАВТ): механическо-
го, электромеханического, радиотехнического, гидротехнического, кораблестроительного, экологического и факультета «Экономика и организация транспортных перевозок» В работе приняло участие 430 студентов, из них 218 студентов 1-2 курсов (138 юношей и 80 девушек) и 212 студентов 35 курсов (139 юношей и 73 девушки).
Следует отметить, что студенты данного вуза в отличие от студентов других неязыковых вузов обучаются иностранному языку в течение пяти лет. Это связано с тем, что будущие профессии студентов ВГАВТ связаны с заграничными командировками (международными перевозками) и хорошее знание иностранного языка является для них не только средством общения с иностранцами в этих перевозках, но и необходимым компонентом профессионального карьерного роста. То же относится и к студентам факультета «Экономика и организация транспортных перевозок», которым в будущей профессиональной деятельности необходимо будет работать с документами на иностранном языке и вести переписку с иностранными партнерами.
202
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Седова Е.А., 2014
Поэтому, проблема формирования оптимально высокого уровня интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку на ранних этапах вузовского обучения юношей и девушек представляется, безусловно, актуальной и важной для данного контингента студентов.
Еще одной причиной, стимулирующей необходимость раннего формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку является переход системы высшего образования в России на уровни бакалавриат и магистратура, вследствие которого именно бакалавры начнут свою профессиональную деятельность в выше описанных сферах. А поскольку обучение в бакалавриате исчисляется тремя годами, необходимые знания, умения и навыки в сфере овладения иностранным языком должны быть сформированы за этот период.
Целью констатирующего этапа было изучение психологических особенностей, влияющих на эффективное формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у студентов технического вуза и анализ их гендерной специфики на начальных этапах обучения (1-2 курсы) и на старших (3-5) курсах.
В качестве психологических особенностей, влияющих на формирование у девушек и юношей ин-тегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку, были выделены следующие: мотивация достижений, иноязычная тревожность, функциональные состояния, ответственность.
Исследование преобладающей направленности мотивации девушек и юношей на достижение оптимального результата или на избегание неудачи проводилось с помощью опросника А. Мехрабиа-на «Измерение мотивации достижения» [2].
Для исследования иноязычной тревожности -методика R.Gardner «Anxiety Scale» («Шкала тревожности»), а также методика E.K. Horwitz «Foreign Language Classroom Anxiety Scale» (FLCAS) («Шкала иноязычной тревожности») [9; 10].
Для исследования функциональных состояний была использована методика А.О. Прохорова, позволяющая определить не только общую направленность состояний (позитив-негатив), но и уровень их энергетической направленности [3].
Для исследования ответственности применялся вопросник В.П. Прядеина «Ответственность», позволяющий определить различные уровни ответственности (высокий уровень ответственности, ситуативное проявление ответственности, безответственность) [4].
Проведенный нами констатирующий эксперимент позволил сделать выводы, подтверждающие гипотезу о существовании гендерных особенностей в формировании интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку.
Относительно исследования мотивации достижений, была выявлена позитивная качественная динамика мотивации достижения успеха от младших курсов к старшим у юношей и, напротив, увеличение числа девушек с выраженной мотивацией избегания неудач на старших курсах. На всех курсах наблюдается значительное количество девушек и юношей с невыраженной мотивацией достижений.
Анализ иноязычной тревожности среди студентов 1-2 курсов показал наличие большого количества высокотревожных студентов, как девушек, так и юношей и примерно одинакового количества умеренно и низкотревожных. На старших курсах количество высокотревожных студентов снижается, что может быть связано с завершением адаптационных процессов относительно обучения в вузе, в том числе и обучения иностранному языку.
На основании данных, полученных на констатирующем этапе, с целью оптимизации упомянутых выше психологических особенностей студентов и формирования психологической готовности к дальнейшему обучению иностранному языку с учетом их гендерной специфики, нами была разработана психолого-педагогическая учебная программа на иностранном языке для студентов 12 курсов, и проведена ее апробация в рамках формирующего эксперимента.
Программа формирующего эксперимента содержала большое количество гендерно-ориентирован-ных заданий, что давало студентам возможность применить и опробовать некоторые модели поведения характерные для девушек и юношей, мужчин и женщин. Анализируя различные проблемные ситуации, действия и поведение мужчин или женщин в тех или иных ситуациях, как бытовых, так и профессиональных, девушки и юноши научились уважительно относиться к собственному и противоположному полу Таким образом, была решена и важная психолого-педагогическая задача - достижение гендерной гармонии, восприятие тендера как «коммуникативной интеракции людей» [1].
В процессе формирующего эксперимента была реализована важная психологическая задача: девушки и юноши научились психологически грамотно вести диалоги друг с другом, а именно, слушать и слышать друг друга, уважительно относиться к точке зрения собеседника. В рамках обсуждения интересных вопросов, девушками и юношами преодолевались психологические барьеры, скованность, закрепощенность, что способствовало их выходу к свободному общению и создавало психологические условия для овладения иностранным языком. Преподавателем создавались условия для фасилитации дискуссионной работы студентов, использовался такой прием, способствующий созданию психологического комфорта, как поощрение (словесная похвала, отличная оценка). Важно отметить, что психолого-педагогическая программа
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Таблица 1
Сравнительные результаты исследуемых психологических показателей юношей и девушек -студентов экспериментальной группы в констатирующем (1-2 курсы) и формирующем экспериментах (3-4 курсы) и контрольной группы (3-5 курсы), %
Исследуемые показатели Испытуемые 1 группа Констатирующий эксперимент (1-2 курсы) 2 группа Контрольная группа (3-5 курсы) 3 группа Формирующий эксперимент (3-4 курсы) Сдвиги 1-2 гр. Сдвиги 1-3 гр.
Мотивация достижения успеха юноши 23 26 71 р>0,05 р<0,01
девушки 15 17 80 р>0,05 р<0,01
Мотивация избегания неудач юноши 38 18 11 р<0,01 р<0,01
девушки 41 35 5 р>0,05 р<0,01
Невыраженная мотивация достижений юноши 39 56 18 р<0,01* р<0,01
девушки 44 48 5 р>0,05 р<0,01
Неравновесные психические состояния положительной модальности юноши 15 30 48 р<0,01 р<0,01
девушки 20 5 50 р<0,01 р<0,01
Относительно равновесные состояния положительной модальности юноши 20 40 49 р<0,01 р<0,01
девушки 60 35 48 р<0,01 р<0,05
Неравновесные отрицательные состояния юноши 10 7 1 р>0,05 р<0,01
девушки 12 8 2 р>0,05 р<0,05
Равновесные отрицательные состояния юноши 15 8 2 р>0,05 р<0,01
девушки 3 40 0 р<0,01
Отрицательные состояния пониженной психической активности юноши 40 15 0 р<0,01
девушки 5 12 0 р>0,05
Высокая иноязычная тревожность юноши 44 5 0 р<0,01
девушки 68 8 4 р<0,01 р<0,01
Умеренная иноязычная тревожность юноши 36 5 2 р<0,01 р<0,01
девушки 18 87 3 р<0,01 р<0,01
Низкая иноязычная тревожность юноши 20 90 98 р<0,01 р<0,01
девушки 14 5 93 р<0,01 р<0,01
Высокий уровень ответственности юноши 25 50 75 р<0,01 р<0,01
девушки 68 30 90 р<0,01 р<0,01
Ситуативное проявление ответственности юноши 40 34 15 р<0,01 р<0,01
девушки 27 55 8 р<0,01 р<0,01
Безответственность юноши 35 16 15 р<0,01 р<0,01
девушки 5 15 2 р<0,01 р<0,01
Примечание: * - выделены достоверные сдвиги в негативную сторону.
строилась на принципах сотрудничества и взаимодействия между преподавателем и студентами.
Привлечение лингвострановедческого материала способствовало формированию позитивного отношения девушек и юношей к странам изучаемого языка и духовному единению с их жителями,
тем самым была решена психологическая задача формирования у девушек и юношей интегративной мотивации обучения иностранному языку.
В заключительную часть экспериментальной программы были включены аутентичные материалы (учебный фильм, упражнения для чтения и ауди-
204
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
рования), имеющие психологическую направленность и ориентированные на формирование инструментальной мотивации.
Разработанная и проведенная нами в заключительной части эксперимента ролевая игра, предоставила девушкам и юношам возможность попробовать себя в качестве профессионалов, что в дальнейшем может способствовать более легкой адаптации к профессиональной деятельности и условиям труда.
Полученные в формирующем эксперименте данные свидетельствуют о высокой эффективности разработанной нами программы. У девушек и юношей-студентов экспериментальной группы наблюдалась достоверная положительная динамика в отношении анализируемых психологических особенностей от 1-2 курсов к 3-4 курсам (в 100% случаев отмечались сдвиги положительной направленности), имеющая некоторую гендерную специфику:
- повысился уровень мотивации достижения успеха у девушек;
- возрос процент функциональных состояний положительной модальности у юношей;
- значительно увеличилось количество юношей с высокими показателями ответственности;
- снизилась иноязычная тревожность, как у девушек, так и у юношей.
Результаты сравнительного анализа исследуемых показателей экспериментальной группы в констатирующем и формирующем экспериментах (12 и 3-4 курсы) и контрольной группы (3-5 курсы) представлены в таблице 1. Статистический анализ проводился с помощью углового преобразования Фишера (ф).
Из данных таблицы видно, что сравнительный анализ исследуемых психологических показателей в контрольной группе при обучении по традиционной программе, от первого к пятому курсу выявил меньший процент позитивных изменен в 71% случаев у юношей и в 14% случаев у девушек. Более того, у 7% юношей и 50% девушек данной группы к старшим курсам наблюдаются достоверные негативные сдвиги по исследуемым показателям.
В результате проведенного формирующего эксперимента был решен комплекс задач как психолого-педагогических (достижение гендерной гармонии, формирование позитивного отношения к культуре и жителям страны изучаемого языка, предоставление студентам возможности «примери-вания» гендерных моделей поведения как в быто-
вой, так и в профессиональной сфере), так и методических (совершенствование всех видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма).
Оптимизация исследуемых психологических особенностей, по нашему мнению, свидетельствует о переходе внешней мотивации, сформированной посредством усвоения большого количества экстралингвистической информации, во внутреннюю.
Таким образом, гипотеза о необходимости внедрения программы, способствующей качественному формированию у девушек и юношей интегра-тивной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку, получила весомое подтверждение.
Библиографический список
1. Гарфинкель Г. Исследования по этнометодо-логии / пер. с англ. З. Замчук, Н. Макарова, Е. Трифонова. - СПб: Питер. - 2007 - 336 с.
2. Диагностика мотивации достижения // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / А. Мехрабиан, Н.П. Фетис-кин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. - М., 2002. -С. 98-102.
3. Практикум по психологии состояний / под ред. А.О. Прохорова. - СПб: Речь. - 2004. - 480 с.
4. Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т. - 2001. - 211 с.
5. Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. - Rowley, Mass. Newbury House Publishers. - 1984. - P. 47-89.
6. Gardner R.C., Lambert W.E. Mirror of Language. The Debate on Bilingualism. - New York: Basic Books, 1986. - P. 78-113.
7. Gardner R.C. Towards a Full Model of Second Language Learning: An Empirical Investigation / R.C. Gardner, P.F. Tremblay, A-M. Masgoret // The Modern Language Journal. - 1997. - 81. - III. -P. 344-362.
8. Gardner R.C. Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and Motivation. - London, 1985. - P. 101-126.
9. Gardner R.C., Smythe P.C. On the development of the Attitude/ Motivation Test Battery. - Canadian Modern Language Review, 1981. - P. 218-230.
10. Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J. Foreign Language Classroom Anxiety // Modern Language Journal. - 1986. - 70 (2). - P. 125-132.
