CC BY
61
УДК 159.9:37.015.3
Седова Екатерина Анатольевна
Старший преподаватель кафедры иностранных языков ВГАВТ (Волжская Государственная Академия Водного Транспорта), аспирант кафедры социальной психологии НГПУ (Нижегородский Государственный Педагогический Университет), [email protected], Нижний Новгород
ИССЛЕДОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ДЕВУШЕК И ЮНОШЕЙ - СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Sedova Ekaterina Anatolievna
A senior tutor of the Foreign Languages Chair of Volga State Academy of Water Transport, a post-graduate student of the Social Psychology Chair of Nizhny Novgorod State Pedagogical University, [email protected], Nizhny Novgorod
RESPONSIBILITY OF MALE AND FEMALE TECHNICAL COLLEGE STUDENTS IN THE COURSE OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE
Целью обучающих и воспитательных воздействий в учебном процессе ВУЗа является актуализация познавательной активности, мотивов обучения и формирование положительного и ответственного отношения студентов к изучаемому предмету, в нашем случае, к предмету «иностранный язык».
С этой целью преподавателю необходимо тщательно проанализировать и проникнуться в причины мотивов, целей, стратегий обучения иностранному языку учащихся (студентов).
Наряду с этим, необходимо принимать во внимание и такие внешние факторы как посещаемость учебных занятий, успеваемость, добровольное выполнение учебных заданий. Данные факторы, с нашей точки зрения являются важными в процессе формирования ответственности при обучении иностранному языку.
С. В. Бессмертная подчеркивает, что ответственность в психологии рассматривается либо как отдельная категория, основу которой составляет личностная черта, либо как разные категории, такие как, чувство ответственности, свойство личности, способность отвечать, готовность (установка) к ответу, черта характера [2].
Автор отмечает, что большинством исследователей ответственность соотносится с чертами личности ютветственность имеет положительные корреляции с такими социальными качествами личности, как самостоятельность, честность, справедливость, принципиальность, чувство долга, следование общественным нормам. Ответственность, с точки зрения С. В. Бессмертной, всегда связана с деятельностью человека, с его выбором, с принятием решения. Ответственность не может рассматриваться как 280
самостоятельный фактор, ядро ответственности составляет релевантный ей фактор, и таким фактором является интернальность (локус контроля) [2].
Д. МакГрегором отмечается связь ответственности с деятельностью и мотивацией. Автор предлагает две основные теории мотивации: теорию «X» и теорию «У». С точки зрения теории «X», среднестатистический человек ленив и стремится избегать работы, работники не очень честолюбивы, боятся ответственности и предпочитают, чтобы ими руководили, в поведении работников доминирует стремление к безопасности, работников следует принуждать трудиться под угрозой санкций, при этом, не забывая о вознаграждении. Таким образом, в деятельности руководителя должна преобладать мотивация подчиненных, основанная на страхе наказания.
С точки зрения теории «У», нежелание работать и нести ответственность за результаты своей деятельности - это не врожденное качество работника, а следствие неблагоприятных условий труда, которые подавляют прирожденную любовь к труду. При благоприятном, успешном прошлом опыте работники, напротив, стремятся брать на себя ответственность, формируя в себе такие качества как самодисциплина и самоконтроль. Лучшими средствами осуществления целей организации являются вознаграждение и личностное развитие. Трудовой потенциал работников значительно выше, чем это принято считать, созидательные возможности личности используются лишь частично, работникам необходимо предоставлять больше свободы для проявления самостоятельности, инициативы и творчества и создавать для этого благоприятные условия [15].
У. Оучи, продолжив исследования Д. МакГрегора, разработал теорию «Ъ», с точки зрения которой, люди предпочитают работать в группе и, соответственно, осуществлять групповой метод решения, хотя должна присутствовать индивидуальная ответственность за результаты труда. Предпочтительным является неформальный контроль за результатами труда на основе четких методов и критериев оценки [16].
В работах А. И. Крупнова, В. П. Прядеина ответственность рассматривается как системный фактор. В структуре ответственности авторами выделяется ряд параметров, мотивационный, эмоциональный, когнитивный, динамический, регуляторный и результативный. Данные параметры объединяются в два компонента: инструментальный и мотивационный. На основании сочетаемости этих компонентов выделяются такие типы ответственности как гармонический и агармонический. Гармонический тип характеризуется высокими значениями инструментального и мотивационного компонентов (ИМ). Внутри агармонического типа ответственности выделяются 3 подтипа, первый из них характеризуется низкими значениями инструментального и мотивационного компонентов (им), второй - высокими значениями инструментального значения и низкими - мотивационного (Им), третий - низкими значениями инструментального компонента и высокими мотивационного(иМ) [5; 7].
К гармоническому типу ответственности В. П. Прядеин относит такие факторы как динамическая эргичность, социоциоцентрическая мотивация, осмысленность, продуктивность, стеничность эмоций и выраженная интер-нальность. Агармонический тип ответственности характеризуется такими факторами как аэргичность, астеничность, эгоцентризм, экстернальность [7].
И. В. Тихомирова, Н. Ф. Шляхта занимались исследованием ответственности у студентов с различными типами обучаемости. Авторы классифицировали студентов по различным таксонам обучаемости. Ими были выделены следующие таксоны обучаемости: СС (средние значения показателей интеллекта и средние показатели темпа усвоения знаний), СН (средние значения показателей интеллекта и низкие значения показателей темпа усвоения знаний) и ВС (высокие значения показателей интеллекта и средние значения показателей усвоения темпа знаний).
Используя опросник многомерно-функционального анализа ответственности В. П. Прядеина, среди студентов таксона СС авторы выявили 39% высокоответственных студентов (ИМ). Такие студенты не только хотят быть ответственными, но и владеют приемами ответственного поведения, а также имеют высокую продуктивность в использовании ответственности как черты личности.
36% студентов данного таксона обучаемости отнесены авторами к агар-моническому типу ответственности (им). Студенты с таким типом ответственности надеются на других или на обстоятельства, не испытывают положительных эмоций при выполнении ответственных заданий, практически не владеют приемами ответственного поведения. Подобные студенты отнесены авторами к категории «безответственных».
Среди студентов таксона ВС было выявлено примерно одинаковое количество «безответственных» и «высокоответственных» студентов, с высокими и низкими показателями по обоим компонентам ответственности, инструментальному и мотивационному (ИМ, им), лишь у 5% студентов указанного таксона инструментальный компонент преобладает над мотивационным.
Среди студентов таксона СН авторы выявили одинаковое количество студентов (30%) с высокими значениями инструментального и мотивационного компонентов и высокими значениями инструментального и низкими значениями мотивационного компонентов (ИМ, Им). У 10% студентов указанного таксона обучаемости обнаруживаются высокие значения мотивационного компонента и низкие значения инструментального компонента (иМ). Авторы отмечают, что студенты данного таксона отличаются от студентов других таксонов именно по этому типу ответственности, это те студенты, которые хотели бы быть ответственными, но не владеют соответствующим навыками и приемами [10].
Интересная на наш взгляд типология ответственности, представлена в исследовании В. Е. Купченко. При построении типологии ответственности, автор использует данные, полученные по методике В. П. Прядеина, и при-
меняет процедуру иерархического кластерного анализа, в результате которой выделяются 3 типа ответственности:
1. Исполнительский тип
Автор относит 18,75% испытуемых к-данному типу ответственности. Для данного типа ответственности характерны высокие показатели по таким компонентам ответственности как регуляторная интернальность, высокие показатели по динамической эргичности и низкие показатели по таким компонентам как динамическая аэргичность, когнитивная осведомленность, операциональные трудности.
Индивидам с данным типом ответственности свойственно проявление самостоятельности, самокритичности, независимости при выполнении ответственных заданий. Также при выполнении ответственных заданий, им свойственна тщательность, применение неоднократно проверенных на практике способов выполнения подобных заданий. Индивиды с исполнительским типом ответственности не испытывают трудностей, связанных с характером выполняемого задания или окружающими людьми, а также обусловленных тревожностью, неуверенностью, плохим настроением. Им не свойственно проявлять нерешительность, необязательность, они не отказываются от выполнения ответственных заданий. Автор отмечает, что при реализации ответственного поведения, у лиц с исполнительским типом ответственности, отсутствует личностно-значимая мотивация, т. е. они не стремятся получить поощрение, вознаграждение за качественное выполнение задания.
2. Избегающий тип
К данному типу ответственности относятся 45,83% испытуемых. Для испытуемых с данным типом ответственности характерна высокая выраженность таких компонентов ответственности как когнитивная осмысленность, содержательно-смысловые стремления, астеническая эмоциональность, интернальная регуляторность, не выявляется низких значений по указанным компонентам. Для индивидов с данным типом ответственности характерны независимость, самокритичность, самостоятельность, добросовестность, обязательность при выполнении ответственных заданий, а также направленность на выполнение дел альтруистического характера. Лица с указанным типом ответственности имеют представления о приемах ответственного поведения, но испытывают отрицательные эмоции при необходимости выполнения, в ходе реализации и при неуспешности выполнения ответственного задания.
3. Оптимальный тип
35,42% испытуемых отнесены автором к данному типу ответственности. Для данного типа характерны высокие показатели по параметрам динамической эргичности, социоцентрической мотивации, когнитивной осмысленности, предметной продуктивности, предметной, субъективной, эмоциональной стеничности, регуляторной интернальности, инструментальностилевым и содержательно-смысловым стремлениям и низкие показатели
по эгоцентрической мотивации и регуляторной экстернальности. Подобно исполнительскому и избегающему типу ответственности, для данного типа ответственности характерны самокритичность, независимость, самостоятельность, добросовестность, альтруистическая направленность выполняемых заданий, четкое представление о стержневой основе ответственности. Подобно исполнительскому типу ответственности, характерно преобладание социально-значимой мотивации над личностно-значимой. В отличие от двух других типов ответственности, для оптимального типа ответственности характерна выраженность эмоционального компонента, это связано с высокими показателями по параметру стеничности. Лица с оптимальным типом ответственности испытывают положительные эмоции при выполнении ответственных заданий. Наряду с этим, для них характерно проявление решительности, стремления занять лидирующее положение. Результативный компонент ответственности проявляется в добросовестности при выполнении общественных дел и дел, связанных с личностным благополучием, самореализацией, всесторонним развитием личности [6].
На основе анализа приведенных литературных данных нами проведен эксперимент, целью которого было выявление гендерных особенностей ответственности при обучении иностранному языку студентов технического ВУЗе. Исследование проводилось на базе Волжской Государственной Академии Водного Транспорта (ВГАВТ).
В работе приняло участие 150 студентов, из них 75 студентов 1-2 курсов (50 юношей и 25 девушек) и 75 студентов 3-5 курсов (60 юношей и 15 девушек).
Так как целью обучения иностранному языку во ВГАВТ является формирование интегративной и инструментальной мотивации, особое внимание при исследовании ответственности у девушек и юношей было обращено на выраженность мотивационного и инструментального компонента ответственности. Нами были выделены девушки и юноши с гармоническим и агармоническим типом ответственности [5; 8].
Среди студентов 1-2 курсов было выявлено лишь 14% юношей с гармоническим типом ответственности, с высокой выраженностью инструментального и мотивационного компонентов (ИМ). Достаточно большое количество юношей - студентов младших курсов с агармоническим типом ответственности, из них 35% юношей с низкими значениями обоих компонентов, инструментального и мотивационного (им), 26% юношей с низкими значениями инструментального и высокими значениями мотивационного компонентов (иМ), 25% юношей с высокими значениями инструментального и низким значениями мотивационного компонентов (Им).
Такие низкие показатели ответственности у юношей - студентов 1-2 курсов, возможно, сязаны с тем, что у них достаточно сложно происходит формирование интегративной мотивации, что является целью обучения иностранным языкам на младших курсах.
Проведенные нами ранее исследования показывают, что юноши в основном не проявляют интереса к учебному материалу (разговорные темы,
тексты, художественные тексты, отражающие специфику стран изучаемого языка), зачастую испытывают астенические эмоции, у них достаточно высоки показатели отрицательных функциональных состояний.
Также, среди юношей - студентов младших курсов было выявлено 69% лиц с избегающим типом ответственности, 15% - с исполнительским и 14% - с оптимальным типом.
Среди девушек - студенток 1-2 курсов отмечается 70% с гармоническим типом ответственности, высокой выраженностью обоих компонентов: инструментального и мотивационного (ИМ).
Кроме того, отмечается 14% девушек с преобладающим мотивационным компонентом ответственности (иМ), 13% девушек с преобладающим инструментальным компонентом (Им) и 3% девушек с низкой выраженностью инструментального и мотивационного компонентов (им).
Такие существенные различия в показателях ответственности у девушек и юношей обусловлены тем, что у девушек значительно легче происходит формирование интегративной мотивации. Для девушек в значительно большей мере, нежели для юношей характерны богатые и обстоятельные монологи по изучаемым разговорным темам и интересные интерпретации художественных текстов. Как показывает анализ академической успеваемости на 1-2 курсах, 75% девушек имеют хорошие и отличные результаты по итогам семестра, среди юношей такой процент значительно ниже (35-40%).
По результатам проводимых нами ранее исследований, очевидно, что для девушек-студенток младших курсов в большей степени, нежели для юношей характерно проявление стенических эмоций и положительные функциональные состояния относительно занятий по иностранному языку.
Среди девушек - студенток 1-2 курса отмечается 50% с оптимальным типом ответственности, 40% - с исполнительским и 10% - с избегающим типом ответственности.
Полученные результаты представлены на рисунках 1,2:
Рисунок 1 - Выраженность инструментального и мотивационного компонентов ответственности у девушек и юношей-студентов 1-2 курсов (%)
Рисунок 2 - Выраженность различных типов ответственности у девушек и юношей-студентов 1-2 курсов (%)
По сравнению с младшими курсами, среди юношей - студентов 3-5 курсов наблюдается значительно более высокий процент выраженности обоих компонентов ответственности, инструментального и мотивационного (ИМ), было выявлено 40% юношей с гармоническим типом ответственности.
Целью обучения иностранному языку на 3-5 курсах является формирование инструментальной мотивации, что связано с чтением и анализом технических текстов на языке, а также с практическим применением знаний, полученных на занятиях по иностранному языку. Отмечается, что у юношей легче, нежели у девушек происходит формирование инструментальной мотивации. Будущие профессии студентов ВГАВТ связаны с заграничными командировками, в частности, студентов механического, электромеханического, радиотехнического факультетов, это обусловливает необходимость свободного владения иностранным языком. Подавляющее большинство студентов факультетов, занимающихся подготовкой кадров для работы за рубежом, составляют юноши, в связи с этим юноши в большей мере, по сравнению с девушками задумываются о практическом применении знаний по иностранному языку, что очевидно из данных, полученных нами в результате анкетирования относительно мотивации обучения иностранному языку [8].
Недавно во ВГАВТ поступила информация о том, что юноши, имеющие низкие результаты по иностранному языку, могут быть не допущены на практику за рубеж. Возможно, этим объясняется столь резкое возрастание показателей относительно гармонического типа ответственности по сравнению с младшими курсами, а также большая выраженность сте-нических эмоций и рост положительных функциональных состояний под воздействием упомянутого внешнего фактора.
Также среди юношей - студентов старших курсов отмечается 35% юношей с более выраженным инструментальным компонентом ответственности (Им), 15% с более выраженным мотивационным компонентом (иМ) и 10% низкими показателями-обоих показателей ответственности (им), что существенно ниже по сравнению с младшими курсами (35%).
Среди юношей-старшекурсников отмечается 50% лиц - с оптимальным, 35% - с исполнительским и 25% - с избегающим типами ответственности. Очевидно значительное снижение процента юношей с избегающим типом ответственности по сравнению с младшими курсами (69%), однако этот процент по-прежнему остается достаточно высоким.
Что касается девушек-студенток 3-5 курсов, наблюдается резкое снижение процента с гармоническим типом ответственности, характеризующейся высокими показателями мотивационного и инструментального компонентов (ИМ) - 30%, на 1-2 курсах такие показатели составляют 70%.
Данный факт связан с большими трудностями в формировании инструментальной мотивации у девушек, по сравнению с юношами. Юношам более близки, понятны и интересны технические тексты, юноши изначально нацеливаются на получение перспективной работы за рубежом. Они убеждены, что знания по иностранному языку, полученные ими на 1-2 курсах не будут иметь существенного практического применения.
У девушек на старших курсах наблюдается снижение познавательного интереса к предмету, а также снижение процента положительных функциональных состояний, что следует из ранее проведенных нами исследований [8].
Также на старших курсах отмечается значительно более высокий процент девушек с низкими показателями инструментального и мотивационного компонентов ответственности (им) по сравнению с младшими курсами - 45% и одинаковое количество с преобладающими инструментальным и мотивационным компонентами (Им, иМ) - 15%. На старших курсах, кроме того, отмечается значительное увеличение процента девушек с избегающим типом ответственности по сравнению с младшими курсами - 60%, что можно объяснить состоянием тревожности, которое испытывают девушки-старшекурсницы при неудачном выполнении ответственных заданий [9]. Наряду с этим, нами было выявлено существенное снижение процента девушек с оптимальным (25%) и исполнительским типами ответственности (15%), по сравнению с младшими курсами.
Полученные результаты представлены на рисунках 3,4:
Рисунок 3 - Выраженность инструментального и мотивационного компонентов ответственности у девушек и юношей- студентов 3-5 курсов (%)
Рисунок 4 - Выраженность различных типов ответственности у девушек и юношей-студентов 3-5 курсов (%)
На основании проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что необходима разработка такой психолого-педагогической программы по иностранному языку, которая будет способствовать формированию у девушек и юношей-студентов всех курсов интегративной и инструментальной мотивации как извне, т. е. должна быть ориентирована на формирование ценностного отношения к стране и носителям изучаемого языка, а также на осознание важности применения иностранного языка в будущей профессии, так и изнутри, т. е. способствующая развитию важных личностных качеств, в частности, ответственности
Библиографический список
1. Базель, JI. Педагогические условия формирования мотивов изучения иностранного языка в лицее [Текст]: дис..докт. пед. наук, /Л. Базель. - Кишенев, 2006.
-164 с.
2. Бессмертная, С. В. Исследование феномена ответственности в психологии [Текст]/ С. В. Бессмертная//Сборник научных трудов Сев. Кав. ГТУ. Серия «Гуманитарные науки», № 4. Северо-Кавказский Государственный технический университет. http:// www. nestu. ru
3. Гришаев, М. П. Типы мотивов овладения иностранным языком.[Электронный ресурс] / М.П. Г ришаев // Режим доступа: http: // www.fan-nauka.narod.ru/ 2008 html., свободный, 0,5 п. л.
4. Крупнов, А. И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности и черт характера [Текст]/А. И. Крупнов// Социально-психологические проблемы молодежи. - М.,1995. - с. 5 -12
5. Купченко, В. Е. Особенности характеристик жизненного пути у лиц
с различным типом ответственности [Текст]: автореф. дис.........канд. психол.
наук./В. Е. Купченко 19.00.01. - Омск,2004. - 25 с.
6. Прядеин, В. П. Ответственность как системное качество личности [Текст]: уч. пособие:/В. П. Прядеин. - Екатеринбург. Урал. Гос. Пед. Ун-т, 2001.
7. Седова, Е. А. Гендерные особенности функциональных состояний студентов технического ВУЗа при обучении иностранному языку. [Текст]/ Е. А Седова //Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Выпуск 12. / Издательство Татарского Государственного Гуманитарно-Педагогического Университета. Казань, 2008.
8. Седова, Е. А. Гендерные особенности личностной и ситуативной тревожности студентов технического ВУЗа при обучении иностранному языку [Текст]/Е. А. Седова. - Нижний Новгород , 2008.
9. Тихомирова, И. В. Выраженность свойства ответственности у студентов с разными типами обучаемости [Текст]/ И. В. Тихомирова, Н. Ф. Шляхта// Труды СГУ. Вып. 87. Гуманитарные науки, психология и социология образования. - М.: СГУ, 2005. - с. 60-67
10. Gardner, R. С., Lambert W. Е. Attitudes and Motivation in Second Language Learning/Gardner R. C., Lambert// Rowley, Mass. Newbury House Publishers, 1984, p. 47-89
11. Gardner R. C., Lambert W. E. Mirror of Language. The Debate on Bilingualism/ Gardner R. C., Lambert W. E.//New York: Basic Books, 1986, p. 78-113
12. Gardner, R. C. Towards a Full Model of Second Language Learning: An Empirical Investigation / R. C. Gardner, P. F. Tremblay, A-М., Masgoret // The Modern Language Journal, 81, III, (1997): 344 - 362.
13. Gardner, R. C. Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and Motivation / R. C, Gardner//- London, 1985.
14. McGregor, D. M. The Human Side of Enterprise. New York/D. M. McGregor// McHraw-Hi 11,1960
15. Ouchi W. G. Theory Z. / W. G. Ouchi// New York: Avon Books, 1982
