CC BY
75
DOI: 10.25198/1814-6457-218-76 УДК 371.388.3
Прохорова И.К.
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) «Российский государственный профессионально-педагогический университет»,
г Нижний Тагил, Россия E-mail: irina.prohorov@yandex.ru
ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ
В профессиональном становлении личности стадия профессиональной адаптации следует за стадией профессиональной подготовки и характеризуется определенной социальной ситуацией развития, связанной с освоением новой социальной роли, освоением нового вида ведущей деятельности (профессиональной) и психологическими новообразованиями (Э.Ф. Зеер). Одним из факторов успешного прохождения профессиональной адаптации является приобретаемый молодым педагогом положительный опыт педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса: учениками, их родителями, коллегами-учителями, представителями администрации школы.
Результаты проведенного исследования показали, что положительным можно считать опыт, который способствует формированию у молодого педагога умения преодолевать трудности объективного и субъективного характера в процессе самостоятельного выполнения педагогической деятельности, выстраивать конструктивные отношения со всеми субъектами образовательного процесса. Положительный опыт характеризуется чувством удовлетворенности выбранной профессией, стремлением к профессиональному росту и самосовершенствованию в рамках выбранной профессии. Отрицательный опыт педагогического взаимодействия приводит к возникновению сомнений в правильности профессионального выбора, неумению и нежеланию преодолевать трудности при выполнении всех видов деятельности школьного учителя, характеризуется чувством неудовлетворенности собой и выбранной профессией, стремлением сменить профессию.
Опыт педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса, приобретаемый молодыми педагогами в период профессиональной адаптации, помогает им убедиться в правильности выбора профессии, определить ближайшие и перспективные профессиональные планы.
Ключевые слова: молодые педагоги, профессиональное становление личности, профессиональная адаптация молодых педагогов, субъекты образовательного процесса, педагогическое взаимодействие.
Prokhorova I.K.
Nizhny Tagil State Socio-Pedagogical Institute (branch) of the «Russian State Vocational and Pedagogical University», Nizhny Tagil, Russia E-mail: irina.prohorov@yandex.ru
EXPERIENCE OF PEDAGOGICAL INTERACTION WITH THE SUBJECTS OF THE EDUCATIONAL PROCESS AS A FACTOR OF PROFESSIONAL ADAPTATION
OFYOUNG TEACHERS
In the professional development of the personality, the stage of professional adaptation follows the stage of vocational training and is characterized by a specific social development situation associated with the development of a new social role, the development of a new type of leading (professional) activity and psychological neoplasms (E.F. Zeer). One of the factors for successful completion of professional adaptation is the positive experience of pedagogical interaction acquired by the young teacher with subjects of the educational process: students, their parents, fellow teachers, representatives of the school administration.
The results of the study showed that experience can be considered positive, which helps to form a young teacher's ability to overcome difficulties of an objective and subjective nature in the process of independent performance of pedagogical activity, to build constructive relations with all subjects of the educational process. Positive experience is characterized by a sense of satisfaction with the chosen profession, the aspiration for professional growth and self-improvement within the chosen profession. Negative experience of pedagogical interaction leads to doubts about the correctness of professional choice, inability and reluctance to overcome difficulties in the performance of all activities of the school teacher, characterized by a feeling of dissatisfaction by himself and the chosen profession, the aspiration to change the profession.
The experience of pedagogical interaction with the subjects of the educational process, acquired by young teachers during the period of professional adaptation, helps them to make sure of the correct choice of the profession, to determine the nearest and prospective professional plans.
Key words: young teachers, professional formation of personality, professional adaptation of young teachers, subjects of the educational process, pedagogical interaction.
Проблема профессиональной адаптации молодых специалистов сохраняет свою актуальность для исследователей на протяжении длительного времени. Особенность этого периода заключается в том, что к молодому специалисту предъявляются такие же требования, как и к другим работникам. Современные молодые специалисты должны проявить способность «быть субъектом своего профессионального развития, самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем в условиях быстро меняющейся действительности» [1, с. 3].
Согласно Э.Ф. Зееру, в профессиональном становлении личности можно выделить семь стадий: 1) аморфная оптация (от рождения до 12 лет); 2) оптация (12-16 лет); 3) профессиональная подготовка (16-23 года); 4) профессиональная адаптация (18-25 лет); 5) первичная профессионализация (25-30 лет); 6) вторичная профессионализация (30-38 лет); 7) профессиональное мастерство (38-55 лет) [1, с. 91]. Такова, по мнению автора, логика профессионального становления в рамках одной профессии. Последовательность стадий нарушается в ситуации смены профессии, когда человек вынужден повторять отдельные стадии вследствие возникающих проблем профессионального самоопределения.
Проблема профессионального самоопределения актуальна, прежде всего, для старшеклассников, стоящих перед выбором профессии и профессионального учебного заведения. Для студентов колледжей и вузов ее актуальность может сохраняться на этапе профессиональной подготовки в том случае, если выбор был осуществлен несамостоятельно или недостаточно осознанно. Решению проблемы профессионального самоопределения на этапе профессиональной подготовки будущих педагогов могут способствовать создаваемые в вузах условия и собственная активность студентов. В соответствии с ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование у выпускников бакалавриата должны быть сформированы способности и готовность к выполнению профессиональной деятельности, профессиональные компетенции, соответствующие видам профессиональной деятельности педагога: педагогической, проектной, исследовательской, культурно-просветительской.
Вопросы реформирования педагогического образования нашли отражение в работах зарубежных авторов (Feiman-Nemser S., Norman P.J. [2], Torres R.M. [3]). Исследованию формирования готовности будущих педагогов к самостоятельной профессиональной деятельности посвящены работы Е.А. Галкиной, А.В. Мариной, О.Б. Макаровой В.В. [4], Р.С. Наговицына, Ю.Г. Максимова, А.А. Мирошниченко, С.Ю. Сенатора [5], В.В. Диковой, В.В. Булыги-ной [6], [7], И.В. Мешковой [8], [9] и др. Проблемам формирования навыков педагогического взаимодействия, педагогического общения будущего педагога уделяется особое внимание в работах А.С. Фомиченко [10], Е.Ю. Тучковой [11]. В сущности, профессиональная подготовка в вузе направлена на то, чтобы профессиональная адаптация молодых педагогов прошла наиболее успешно.
Вопросы адаптации молодых педагогов к профессиональной деятельности рассматриваются в работах Т.Ю. Андрущенко, Е.В. Ар-жаных, В.П. Виноградова, С. А. Минюровой, И.Н. Федекина, А.А. Федорова [12], О.П. Ворониной [13], Н.М. Полетаевой, Е.А. Родиной [14], И.В. Мешковой [15], Е.Г. Черниковой [16] и др. Авторы анализируют трудности, возникающие у молодых педагогов, оценивают существующие формы поддержки начинающих учителей, а также их удовлетворенность системой профессиональной адаптации, выделяют проблемы оптимизации методического сопровождения процесса профессиональной адаптации молодых учителей, повышения эффективности взаимодействия наставников и педагогов со стажем до 5 лет, показывают значимость процесса педагогического общения для достижения профессионального успеха, определяют в качестве основного противоречия адаптации несоответствие уровня профессионально-педагогической подготовленности начинающего учителя для работы с учащимися, его личного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым к педагогической деятельности.
Особенность педагогической деятельности заключается в том, что она осуществляется в форме педагогического общения. Умение конструктивно общаться, выстраивать взаимодействие с учениками, руководствуясь принципами гуманизма, уважения к личности ребенка, явля-
ется необходимым умением и профессионально важным качеством личности учителя. Педагогическая профессия - профессия глубоко личностная. Педагог «творит личность ребенка» своей личностью, своей индивидуальностью, способностью по особому расположить к себе ребенка и влиять на него [17]. Подобные мысли высказывали Ю.Н. Кулюткин и В.П. Бездухов: «Образ учителя находит внешнее выражение в педагогической деятельности как определенном типе отношений учителя к своей деятельности, к учащимся, определенном типе «проживания» педагога в культурном пространстве образования» [18]. Обобщая подходы исследователей, О.В. Фролов делает вывод, что профессиональную деятельность педагога следует понимать «как культурный, диалоговый процесс, компоненты которого наполнены личностными смыслами» [19, с. 25].
Цель проведенного нами исследования заключалась в выявлении особенностей педагогического взаимодействия молодых педагогов с различными субъектами образовательного процесса (учениками, их родителями, коллегами-учителями, администрацией школы) и влияния приобретенного опыта взаимодействия на процесс профессиональной адаптации. В письменном опросе приняли участие магистранты второго курса Нижнетагильского государственного социально-педагогического института (ф) ФГАОУ ВО «РГППУ», обучающиеся по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование. Общее количество респондентов, работающих в школах г. Нижний Тагил и Свердловской области - 43 человека, из них 11 мужчин и 32 женщины в возрасте 24-32 лет. Ответы излагались в свободной форме. Обработка проводилась с использованием качественных методов. План опроса включал шесть пунктов: 1) проблемы при проведении уроков; 2) проблемы при организации внеучеб-ной работы; 3) проблемы при взаимодействии с учащимися; 4) проблемы при взаимодействии с коллегами и администрацией; 5) проблемы при взаимодействии с родителями учеников; 6) профессиональные планы. В данной статье представлен качественный анализ ответов по последним четырем пунктам.
У студентов педагогического вуза после окончания бакалавриата стадия профессио-
нальной адаптации обычно связана с началом учебного года и работой в школе в качестве учителя-предметника. Ниже приводятся примеры опыта взаимодействия с учениками магистрантов, работающих учителями русского языка и литературы, иностранного языка, истории и обществознания, биологии, химии, математики, информатики в школах г. Нижний Тагил и других городов Свердловской области.
1) Сейчас страшно вспоминать, когда мне, еще совсем молодой и неопытной, отдали запущенный во всех отношениях 8 класс. Оглядываясь назад, я понимаю, что сейчас бы использовала совершенно иную тактику, чтобы наладить контакт с восьмиклассниками и взять их под свой контроль, но в первый год не было ни моральных, ни физических сил на это. Новый учебный год я начинала уже в другой школе.
2) С детьми отношения складываются легче (с родителями труднее), стараюсь к каждому относиться с пониманием, но не всегда это получается. Дети - тоже тонкие психологи. Когда они чувствуют к себе хорошее отношение, начинают этим пользоваться и могут предпринять попытку манипулировать учителем. Поэтому перед учителем стоит важная задача - не позволить ученику этого сделать, грамотно поставить ту черту, которую ученикам нельзя пересекать в общении с учителем.
3) Отношения, сложившиеся с учащимися, я бы охарактеризовал в целом как нейтральные и исключительно официальные. Я посчитал правильным следовать стратегии поддержания максимальной дистанции в общении с детьми, поскольку без должного профессионального опыта первостепенной задачей было установление и поддержание авторитета, призванного сделать не только эффективным, но и вообще возможным сам образовательный процесс.
4) В целом, взаимодействие с обучающимися, особенно в 5-6 классах, складывается успешно. Все намного сложнее с 8-9 классами. Когда мне в этом году дали 8 класс, я впервые почувствовала, что значат выражения «дети проверяют учителей», «сейчас тебе устроят проверку», «проверку уже устраивали?» и так далее. Телефоны, хамство, демонстрация своего характера - это только малая часть «выходок» восьмиклассников. И здесь самое главное
не растеряться и показать, кто руководит учебным процессом. Если это вовремя не сделать, дети не будут воспринимать тебя, как учителя, и тогда появятся проблемы с дисциплиной и, естественно, с успеваемостью. Считаю, что я эту проверку прошла!
5) Сучащимися складываются доверительные отношения, но рамки «учитель - ученик», безусловно, сохраняются. Особенно ценно слышать слова благодарности за подготовку к экзаменам от девятиклассников. Самая большая трудность - это 8-е классы, так как для некоторых учащихся нет авторитета учителя, поэтому из-за нарушений дисциплины на уроке страдает весь класс.
6) При взаимодействии с учащимися стараюсь быть требовательной обоснованно, строить свою работу на основе уважения личности ребенка. При оценке поведения учащихся, их достижений и неудач поддерживаю, стараюсь мотивировать к обучению.
7) Взаимоотношения с обучающимися основаны на взаимоуважении, вежливости, взаимопонимании. Всегда стараюсь понять, выслушать, даже если это касается личной жизни (в большей степени родители не предполагают и не знают, что происходит с ребенком), поэтому зачастую приходится брать на себя роль родительского воспитания.
На основе анализа письменных работ можно сказать, что магистранты считают ценным приобретенный опыт установления контактов с учениками, определения своей позиции учителя, поддержания авторитета среди учеников, осознания своей ответственности за доверие с их стороны, что позволяет молодым учителям чувствовать себя увереннее в новой социальной роли.
Некоторые из молодых педагогов в первые два года своей работы выполняют функции классного руководителя, другие взаимодействуют с родителями как учителя-предметники.
Примеры опыта взаимодействия с родителями молодых учителей, не являющихся классными руководителями.
1) Иногда возникает необходимость решать какие-либо организационные вопросы. В общении с родителями всегда стараюсь искать и нахожу компромисс.
2) Родители, дети которых не успевают по моим предметам, подходят ко мне, чтобы по-
общаться и получить дополнительные задания. Конфликтных родителей не встречалось.
3) В этом году мне удалось не раз побывать на родительских собраниях в других классах как учителю русского языка. Очень запомнилось родительское собрание в 8-ом классе. Я попыталась донести до родителей информацию о подготовке к ОГЭ, об успеваемости их детей. Было видно, что все родители заинтересованы, многие подходили на личный разговор. Всегда приятно, когда есть обратная связь и интерес к успехам ребенка со стороны родителей.
Примеры опыта взаимодействия с родителями молодых учителей, которые являются классными руководителями.
1) С родителями стараюсь вести активную работу, даю свой номер телефона, обсуждаю проблемы в обучении их детей, готовлю дополнительный материал для них. Родители видят небезразличное отношение к детям с моей стороны, поэтому контакт с ними сложился на первомродительском собрании. Возникло доверие, и это не могло не радовать. Совместные поездки сплотили наш класс.
2) Отношения с родителями выстраиваются, в первую очередь, с позиции «не навреди ребенку». Очень часто, как классному руководителю, приходится идти на компромисс между родителем и учителем-предметником, сглаживать определенные «острые углы», не допускать конфликта, а находить выход из сложившейся ситуации. В отношениях с родителями всегда присутствует взаимопонимание, взаимоподдержка.
3) В моем классе родители всегда помогают, стараются сделать для детей праздник, интересуются их успехами. Но, конечно, бывают и проблемы. Первая проблема, с которой я столкнулась, финансовая, когда родители начинают обсуждать, кто, сколько должен сдать денег на ту или иную поездку, на праздники, дни рождения. Родительское собрание порой перерастает в одну сплошную ссору между родителями.
4) Большинство родителей видят плюс в том, что я являюсь молодым педагогом и классным руководителем, для них молодость -это активность, любознательность, отзывчивость; есть и проблемные родители (не-воспринимающие всерьез педагога молодого
возраста), с которыми некоторые вопросы уже решаются лишь в присутствии администрации школы, так как чувствую, что мне не хватает компетентности лояльно и демократично разрешить тот или иной конфликт.
5) Мне с огромным трудом дается работа с родителями. Кроме того, и сами родители в силу моего возраста, относятся ко мне с некоторым скептицизмом. За советом и решением важных вопросов родители обращаются к другому классному руководителю, так как у него большой опыт, педагогическое и психологическое образование. Я же не обладаю такими компетенциями и организаторскими способностями, поэтому мне сложно контактировать с родителями.
Анализ представленных выше ответов свидетельствует о существующих трудностях во взаимодействии с родителями у некоторых молодых педагогов, выполняющих функции классных руководителей. Причины трудностей они объясняют своим молодым возрастом, отсутствием авторитета среди родителей, недостаточной собственной компетентностью. Молодые классные руководители, кому удалось организовать взаимодействие с родителями на основе взаимоуважения, взаимопонимания, проявления собственного неравнодушного отношения к успехам и неудачам учеников, получили положительный опыт, способствующий формированию профессиональной идентичности, профессиональному развитию.
Ниже приводятся примеры опыта взаимодействия магистрантов с коллегами и представителями администрации школы, дается оценка психологического климата в коллективе.
1) В нашей школе психологический климат достаточно благоприятный, удается найти общий язык со всеми коллегами и с администрацией. С кем-то из коллег взаимодействую реже, а с кем-то чаще, но вежливость, улыбка и организованность придают сил, и взаимодействие складывается благоприятно. Благодаря поддержке коллег, удалось справиться с большинством проблем. В начале работы моим наставником была завуч, помогала, советовала, рекомендовала, как сделать лучше, как корректнее поступить.
2) Психологический климат в коллективе доброжелательный. Так как я являюсь молодым
специалистом, у меня есть наставник. Она помогает в подборе материала к уроку (при моем обращении), приглашает на свои уроки, помогает разрешать спорные моменты. Коллеги-русоведы приняли очень доброжелательно и радушно, предлагали свою помощь. Со стороны администрации была методическая поддержка, организационная , информационная .
3) Школа, в которой я работаю теперь -моя родная школа, в ней я училась с 7 класса до ее окончания. По этой причине сейчас мне сложно воспринимать моих учителей в качестве коллег по работе, сложно привыкнуть к тому, что с меня теперь спрашивают не как с ученицы, а как с учителя, хотя и прощают мне некоторые погрешности. К некоторым особенностям школы пришлось привыкать. В целом, я очень рада тому, что оказалась в стенах родной школы, и этому есть ряд причин: четкая организованность работы руководства школы, поддержка с их стороны, заинтересованность в постоянном повышении квалификации педагогического состава; практика двойного классного руководства; наличие методического дня; высокий уровень культуры учащихся.
4) Первый год я работала в одной школе, сейчас перешла в другую. Нисколько не пожалела о смене места работы, и сейчас могу сравнить взаимодействие коллег и администрации. На прошлом месте работы пришлось столкнуться с грубостью, неуважением коллег и завуча. Работая сейчас в другом месте, я поняла, что значит, когда тебя ценят, посещают уроки, указывают на ошибки, помогают по любому вопросу, хвалят. Как молодой специалист, я закреплена за наставником, от которого всегда можно получить совет или обратиться за помощью. Наставник старается посещать мои уроки, приглашает к себе на урок или к другим преподавателям. С администрацией конфликтов нет, прислушиваюсь к их советам, они - к моим просьбам.
5) Являясь выпускницей школы, в которой я работаю, можно выделить как плюсы, так и минусы. Мои коллеги - мои учителя. Мне до сих пор кажется, что я ученица, только некоторые коллеги смогли перестроиться и стали относиться ко мне как к коллеге. К счастью, мой бывший классный руководитель стала моим наставником. Я могу обратиться к своему на-
ставнику с любым вопросом. В начале моей педагогической карьеры она посвятила мне много времени и сил. За два года работы в школе я всегда восхищаюсь управленческими решениями нашего административного аппарата: все четко, продуманно, без лишних бумаг.
6) С коллегами хорошие, дружеские отношения, поскольку методическое объединение составляют одни молодые педагоги (за исключением руководителя ШМО), стаж которых не превышает 5 лет. Никто и никогда не откажет в помощи, отсутствует конкуренция, есть постоянный обмен интересными методическими находками. От администрации явно ощущается поддержка, в большинстве случаев идут навстречу; совершив ошибку, от администрации получаешь не выговор, а познавательную беседу, поскольку все прекрасно понимают, что ошибка была сделана не по глупости, а по незнанию.
7) Психологический климат в образовательной организации, где я работаю, переменчивый. В целом коллектив раздроблен, коллеги предпочитают общаться с теми, кто им близок по духу, нет единства, отсутствуют какие-либо мероприятия за пределами школы (видим друг другалишь на «оперативках» каждую пятницу). При этом нет места конфликтам (по крайней мере, это не выносится на всеобщее обозрение); большинство с интересом ходят друг к другу на открытые уроки / классные часы / мастер-классы.
В большинстве работ магистрантов психологический климат в коллективе и взаимоотношения внутри коллектива оцениваются положительно. Отмечается готовность администрации идти навстречу молодым учителям, понимание в вопросах работы или личного характера. Практически все опрошенные выражают благодарность своим наставникам за ценные советы, методическую помощь, возможность посещать уроки опытных педагогов. У некоторых молодых учителей есть опыт сравнения двух школ.
Те молодые педагоги, которые получили удовлетворение от опыта взаимодействия с учениками, их родителями, коллегами и администрацией, написали о готовности продолжить работу в школе.
1)... Я планирую продолжить свою деятельность в данной школе, так как в целом меня все
устраивает, мне достаточно комфортно. В настоящее время у меня уже есть опыт в работе с детьми, в работе с документами. Могу себе позволить регулярно посещать курсы повышения квалификации, и мне это очень нравится.
2) Я целиком и полностью удовлетворена своей педагогической деятельностью и с радостью иду каждое утро на работу. Важно осознать, что это именно то место, где тебе хочется развиваться и расти в профессиональном плане. Да, пока у меня маленький стаж педагогической деятельности, но я надеюсь, что желание учить и учиться у меня не пропадет.
3) Моя профессиональная деятельность приносит мне удовлетворение, а блеск в глазах моих учеников - свидетельство того, что я на правильном пути.
Есть среди молодых педагогов такие, кто сомневается, но надеется, что с опытом эти сомнения исчезнут: . Я часто сомневаюсь в правильности выбора профессии: мне нравится учить детей, нравится с ними общаться, но абсолютно не нравится беседовать с родителями и работать с документами. Работа учителя невероятно сложная: постоянное моральное напряжение, ответственность даже в тех вопросах, которые никоим образом педагога не касаются, большая самоотдача, но зачастую отсутствие ответной реакции, несоизмеримость затраченных усилий и оплаты труда. Все это сказывается на здоровье и мотивации учителя. Однако я не теряю надежды на то, что со временем, опытом работа станет в радость, а не в тягость (учитель, стаж работы 2 года).
В педагогике и психологии общепризнанно, что наиболее сложным и наиболее значимым для достижения профессионального успеха является этап профессиональной адаптации. М.М. Рубинштейн писал, что во «время великого устремления к новым формам жизни нужно особенное внимание обратить на школу и в ней на учителя», ибо «новые методы и программы быстро захиреют в мертвых рутинных руках» и «новая школа - это, прежде всего, новый педагог» [20, с. 9-11].
В педагогической профессии остаются, как правило, люди, научившиеся получать удовольствие не только от результатов, но и от процесса педагогического общения, педагогического
взаимодействия. Если молодого педагога не испугают объективные трудности этого этапа, и он достаточно быстро сможет перейти на следующие уровни личностно-профессионального развития, научится получать удовольствие от творческой профессиональной самореализации, приобретет опыт успешного педагогического взаимодействия со всеми субъектами образо-
вательного процесса и выделит свои сильные профессиональные качества, помогающие выработать индивидуальный стиль педагогической деятельности, то высока вероятность, что он останется в профессии, будет стремиться к профессиональному мастерству и ощущать удовлетворенность собой как профессионалом.
24.05.2018
Список литературы:
1. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития / Э.Ф. Зеер. - М. : Издательский центр «Академия», 2009. - 240 с.
2. Feiman-Nemser, S. Teacher education: From initial preparation to continuing professional development / S. Feiman-Nemser, P.J. Norman; ed. B. Moon, M. Ben-Peretz, S.A. Brown // Routledge International Companion to Education. - London: Routledge, 2000. - P. 732-755.
3. Torres, R.M. Without the reform of teacher education there will be no reform in education / R.M. Torres // Prospects, 1996. -vol. XXVI. - no. 3. - P. 447-467.
4. Галкина, Е.А. Актуализация учебных программ ВПО в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога / Е.А. Галкина, А.В. Марина, О.Б. Макарова // Вестник НГПУ. - 2015. - № 3. - С. 22-33. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1503.02
5. Наговицын, Р.С. Реализация дидактической модели подготовки студентов к новаторству в процессе непрерывного образования будущего учителя / Р.С. Наговицын, Ю.Г. Максимов, А.А. Мирошниченко, С.Ю. Сенатор // Вестник НГПУ. - 2017. - №5. -С. 7-24. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1705.01
6. Дикова, В.В. Результаты эмпирического исследования кризиса профессиональных экспектаций у будущих педагогов / В.В. Дикова, В.В. Булыгина // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - №57-12. - С. 365-373.
7. Дикова, В.В. Прогнозирование профессионального развития молодых специалистов в условиях карьерного консультирования / В.В. Дикова // Материалы 23-й Международной научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании». - Екатеринбург, 2018. - С. 363-366.
8. Мешкова, И.В. Особенности учебно-профессиональной мотивации студентов педагогического вуза с разным уровнем психологической готовности к проектированию индивидуальной образовательной траектории / И.В. Мешкова // Вестник ЧГПУ. - 2016. - №6. - С. 142-148.
9. Мешкова, И.В. Факторы профессионального становления магистров педагогического образования / И.В. Мешкова // Материалы XV Всероссийской научно-практической конференции «Личность в профессионально-образовательном пространстве». -Екатеринбург. - 2016. - С. 110-115.
10. Фомиченко, А.С. Особенности социальной перцепции / А.С. Фомиченко // Вестник ОГУ. - 2017. - №2(202). - С. 17-20.
11. Тучкова, Е.Ю. Побуждающий эффект импровизации в моделировании ситуаций общения / Е.Ю. Тучкова // Вестник ОГУ -2017. - №2(202). - С. 52-56.
12. Андрущенко, Т.Ю. Проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов / Т.Ю. Андрущенко, Е.В. Аржаных, В.П. Виноградов, С.А. Минюрова, И.Н. Федекин, А.А. Федоров // Психолого-педагогические исследования. - 2017. - Том 9. - №2. -С. 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.17759/psyedu.2017090201
13. Воронина, О.П. Проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов / О.П. Воронина // Проблемы современной науки и образования. - 2014. - №3. - С. 120-122.
14. Полетаева, Н.М. Адаптация молодых педагогов к профессиональной деятельности / Н.М. Полетаева, Е.А. Родина // Царскосельские чтения. - 2014. Том 2. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/adaptatsiya-molodyh-pedagogov-k-professionalnoy-deyatelnosti (Дата обращения: 10.08.2018)
15. Мешкова, И.В. Трудности реализации жизненных планов молодых учителей в условиях современной школы / И.В. Мешкова // Материалы 23-й Международной научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании». - Екатеринбург. - 2018. - С. 406-408.
16. Черникова, Е.Г. Особенности социально-профессиональной адаптации молодых педагогов общеобразовательных школ / Е.Г. Черникова // Вестник ЧГУ - 2014. - №4(333). - Вып. 3. - С. 150-153.
17. Асадуллин, Р.М. Человек в зеркале образования / Р.М. Асадуллин. - Уфа: Издательство «Вагант», 2016. - 320 с.
18. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Колюткин, В.П. Бездухов. - Самара: СамГПУ, 2002. - 400 с.
19. Фролов, О.В. Смысловые интенции современной профессиональной педагогической культуры / О.В. Фролов // Вестник ОГУ. - 2017. - №6(206). - С. 24-31.
20. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя / М.М. Рубинштейн. - М.: Издательство «Академия», 2004. - 176 с.
References:
1. Zeer E.F. Psihologiyaprofessional'nogo razvitiya [Psychology of Professional Development]. Moscow, Academy, 2009, 240 p.
2. Feiman-Nemser S., Norman P. J. Teacher education: From initial preparation to continuing professional development. Routledge International Companion to Education. London, Routledge, 2000, pp. 732-755.
3. Torres R.M. Without the reform of teacher education there will be no reform in education. Prospects, 1996, vol. XXVI, no. 3, pp. 447-467.
4. Galkina E.A., Marina A.V., Makarova O.B. Updating the curricula of HPE in accordance with the requirements of the teacher's professional standard. VestnikNGPU [Bulletin NSPU], 2015, no. 3, pp. 22-33. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1503.02
5. Nagovitsyn R.S., Maksimov Yu.G., Miroshnichenko A.A., Senator S.Yu. Implementation of the didactic model of preparing students for innovation in the process of continuing education of the future teacher. Vestnik NGPU [Bulletin NSPU], 2017, no. 5, pp. 7-24. DOI: http:// dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1705.01
6. Dikova V.V., Bulygina V.V. The results of an empirical study ofthe crisis of professional expectations in future educators. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Problems of Modern Teacher Education], 2017, no. 57-12, pp. 365-373.
7. Dikova V.V. Forecasting the professional development of young professionals in the conditions of career counseling. Materialy 23-j Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Innovacii v professional'nom i professional'no-pedagogicheskom obrazovanii» [Innovations in professional and vocational education: 23rd International Scientific and Practical Conference]. Ekaterinburg, 2018, pp. 363366.
8. Meshkova I.V. Features of educational and professional motivation of students of a pedagogical university with different levels of psychological readiness for designing an individual educational trajectory. Vestnik CHGPU [Bulletin ChSPU], 2016, no. 6, pp. 142-148.
9. Meshkova I.V. Factors of professional development of masters of pedagogical education. MaterialyXV Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Lichnost' vprofessional'no-obrazovatel'nomprostranstve» [Personality in the professional and educational space: XV All-Russian Scientific and Practical Conference]. Ekaterinburg, 2016, pp. 110-115.
10. Fomichenko A.S. Features of social perception. Vestnik OGU [Vestnik OSU], 2017, no. 2 (202), pp. 17-20.
11. Tuchkova E.Yu. The stimulating effect of improvisation in modeling situations of communication. Vestnik OGU [Vestnik OSU], 2017, no. 2 (202), pp. 52-56.
12. Andrushchenko T.Yu., Arzhanykh E.V., Vinogradov V.P., Minyurova S.A., Fedekin I.N., Fedorov A.A. Problems of professional adaptation of young teachers. Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya [Psychological and pedagogical research], 2017, vol. 9, no. 2, pp. 1-16. DOI: http:// dx.doi.org/10.17759/psyedu.2017090201
13. Voronina О.P. Problems of professional adaptation of young teachers. Problemy sovremennoj nauki i obrazovaniya [Problems of modern science and education], 2014, no. 3, pp. 120-122.
14. Poletaeva N.M., Rodina E.A. Adaptation of young teachers to professional activities. Carskosel'skie chteniya [The Tsarskoye Selo Readings], 2014, vol. 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/adaptatsiya-molodyh-pedagogov-k-professionalnoy-deyatelnosti
15. Meshkova I.V. Difficulties in realizing the life plans of young teachers in the conditions of a modern school. Materialy 23-j Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Innovacii vprofessional'nom i professional'no-pedagogicheskom obrazovanii» [Innovations in professional and vocational education: 23rd International Scientific and Practical Conference]. Ekaterinburg, 2018, pp. 406-408.
16. Chernikova E.G. Features of social and professional adaptation of young teachers of general education schools. Vestnik CHGU [Bulletin ChSU], 2014, no. 4 (333), vol. 3, pp. 150-153.
17. Asadullin R.M. CHelovek v zerkale obrazovaniya [Man in the mirror of education]. Ufa, Vagant, 2016, 320 p.
18. Kulyutkin Yu.N., Bezdukhov V.P. Cennostnye orientiry i kognitivnye struktury v deyatel'nosti uchitelya [Values and cognitive structures in the activities of the teacher]. Samara, SamSPU Publ., 2002, 400 p.
19. Frolov O.V. Semantic intentions of modern professional pedagogical culture. Vestnik OGU [Vestnik OSU], 2017, no. 6 (206), pp. 24-31.
20. Rubinshtein M.M. Problema uchitelya [Teacher's problem]. Moscow, Academy, 2004, 176 p.
Сведения об авторе:
Прохорова Ирина Константиновна, заведующий кафедрой педагогики и психологии
факультета психолого-педагогического образования Нижнетагильского государственного социально-педагогического института (филиал) Российского государственного профессионально-педагогического университета, кандидат педагогических наук, ORCID № 0000-0003-1058-8488 E-mail: irina.prohorov@yandex.ru
622031, г. Нижний Тагил Свердловской обл., ул. Красногвардейская, 57, тел. 8 (3435) 25-48-01
