CC BY
141
УПРАВЛЕНИЕ АДАПТАЦИЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
MANAGEMENT OF ADAPTATION
AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT
OF COMPREHENSIVE SCHOOL YOUNG TEACHERS
Ю.Ю. Бочарова, Л.В. Коматкова Yu.Yu. Bocharova, L.V. Komatkova
Молодые педагоги, профессиональные дефициты, механизмы профессиональной адаптации. Профессиональные дефициты молодых педагогов усложняют процесс адаптации к профессиональной реальности и способствуют уходу из полученной профессии. В статье проведен сопоставительный анализ трудностей начинающих педагогов с результатами международных исследований. Опытным путем выявлены механизмы профессиональной поддержки и адаптации: организация наставничества и групп профессионального развития в среде равных по возрасту, включение в гетерогенные творческие группы с общедидактическим, надпредметным содержанием и коучинг самообразования молодого специалиста.
Young teachers, lack of professional teachers, mechanisms of professional adaptation. The lack of professional young teachers complicates the process of adaptation to professional reality and facilitates their leaving school. The article does a comparative analysis of the difficulties of beginning teachers with the results of international research. The mechanisms of professional support and adaptation have been experimentally revealed, namely the organization of mentoring and professional development groups in an environment of people of the same age, involvement in heterogeneous creative groups with didactic and super subject content, as well as the coaching of a young specialists self-education.
Принятие профессионального стандарта «Педагог» активизировало множество споров о качестве подготовки выпускников бакалавриата педагогических направлений. Расхождение федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и профессионального стандарта выводит на первый план задачу управления адаптацией и профессиональным развитием молодых педагогов как на этапе перехода вуз - школа, так и в первые годы работы учителя. В ситуации высокой ротации молодых учителей, когда после первого года работы уходит половина вступивших в должность учителя, а через три года остается не более 35 %, этот вопрос еще более обостряется. Заметим, что показатели ротации молодых учителей в России находятся
на уровне статистики в европейских странах [Teachers matter..., 2015].
Тема педагогической интернатуры как «моста» между высшим образованием и институтами профессиональной поддержки и профессионального развития молодых педагогов в муниципалитете в последнее десятилетие имеет множество конкретных решений и доказывает высокую эффективность сетевого взаимодействия между университетами и общеобразовательными организациями в деле вхождения молодого учителя в педагогическую профессию [Геворкян и др., 2013; Минюрова, Леоненко, 2015].
В настоящей статье мы остановимся на механизмах профессиональной поддержки процессов адаптации и профессионального развития
молодого учителя в общеобразовательной организации.
С первого дня работы в школе молодые специалисты имеют те же обязанности и несут ту же ответственность, что и коллеги с многолетним стажем, а обучающиеся, их родители, администрация ожидают от них столь же безупречного профессионализма. Между тем молодой специалист требует к себе особого внимания со стороны администрации и педагогического коллектива. Учителя, которые в первый год работы не получили поддержки от коллег и администрации, чувствуют себя брошенными на произвол судьбы, от столкновения с реальностью школьной жизни они нередко испытывают настоящий шок. Молодой учитель боится собственной несостоятельности во взаимодействии с учениками, их родителями, опасается критики опытных коллег, постоянно волнуется, боясь что-нибудь не успеть, забыть, упустить. Зачастую ситуативная тревожность перерастает в постоянную, страх и неудовлетворенность становятся привычными. Многие молодые специалисты, столкнувшись с реальностью школьной жизни, вскоре уходят из школы, избирая иной профессиональный путь
Логика проектирования института поддержки профессиональной адаптации и профессионального развития молодого педагога в школе исходит из клинического подхода: анализа профессиональных дефицитов и организации практического обучения в процессе самостоятельного практикования [Сидоркин, 2013].
При анализе сканирующего анкетирования молодых педагогов (до двух лет стажа) одной из красноярских школ мы обнаружили, что максимальную степень затруднения у абсолютного большинства (указали более 90 % респондентов) вызывают:
- планирование самообразования и повышение педагогического мастерства;
- использование разнообразных форм работы на уроке;
- осуществление дифференцированного подхода к обучению;
- обеспечение разумной дисциплины;
- выявление типичных причин неуспеваемости;
- организация внеклассной работы по предмету.
Исходя из задачи соотнесения данных, полученных опытным путем, с исследованиями на многочисленных выборках, мы выходим на данные международного исследования (TALIS, 2013) и всероссийского исследования «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации» (2015). Общим для методологии данных исследований является опора на субъективную оценку самих молодых учителей и работодателей.
Молодые учителя реже других возрастных групп оценивают свою подготовку как хорошую (TALIS, 2013). При этом они меньше всех включены в систему профессионального развития. Они реже старших и опытных коллег участвовали во всех видах профессионального развития, в том числе в наиболее активных и современных форматах, включая разнообразные формы сотрудничества и коллегиальной работы [Российские..., 2015, с. 16].
Недавно завершившие профессиональную подготовку молодые учителя испытывают дефицит в области педагогических технологий и преподавательских умений, отвечающих требованиям ФГОС и профессионального стандарта, таких как методы индивидуального обучения или обучение учащихся с ограниченными возможностями здоровья. М. Пинская отмечет: «Данные исследования предоставляют ряд других свидетельств того, что молодые учителя острее других переживают нехватку профессиональных умений. Наиболее ярким примером служит описание того, как они организуют работу класса на уроке. Они значительно реже, чем старшие коллеги, предоставляют учащимся возможность работать активно и самостоятельно, например в группах и над проектами. И даже свои несомненные преимущества в области ИКТ молодые учителя не "конвертируют" в соответствующие формы работы учеников. Их ученики используют ИКТ даже реже, чем те, кого обучают менее оснащенные информационными умениями
<С £
d pq
0
ь
к
1 W m Е-
U
CL
<
о ^ о о
о я
2S
ш Е-
S
О
Рч
W
13
о §
к
%
о
W :г s
ь
I—
<с п
W
с
S
д
н
U
W М
педагоги старшего возраста. У 21 % молодых учителей и только у 18,6 % учителей старше 60 лет этого не происходит никогда». Молодые учителя должны решать наиболее сложные проблемы в управлении классом и организации работы на уроке. У молодого учителя на преподавание и обучение остается 72,6 % времени урока, у учителя в сложном классе - 72,3 %, а у их коллег старшего возраста или работающих в благополучных классах - 88 % [Российские..., 2015, с. 16].
По данным всероссийского исследования «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации» (2015), наименьшие значения в части владения умениями молодые педагоги выделяют в таких умениях, как:
- создавать на уроке условия для организации исследовательской или проектной деятельности; умение строить педагогическую деятельность в соответствии с требованиями ФГОС;
- вместе с учащимися и родителями разрабатывать индивидуальную образовательную программу учащегося; умение строить занятия с углублением предметного содержания; умение создавать условия для индивидуализации обучения учащихся;
- поддерживать деятельность ученических органов самоуправления [Митрофанов, Логинова, 2015].
В качестве ключевых профессиональных дефицитов респонденты называют дефицит времени (56 % выборов); в то же время дефицит опыта в работе с детьми или участия в общественной жизни города, села, района и участия в деятельностях разного вида составил 26-23 % выбора [Там же].
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о наличии следующих проблемных зон в подготовке молодых учителей, которые отражаются в субъективном восприятии ими как профессиональных дефицитов:
- владение современными образовательными технологиями, предполагающими групповую исследовательскую или проектную деятельность на уроке, при этом как составляющая профессионального дефицита выделяется труд-
ность в улаживании межличностных конфликтов между учащимися;
- применение методов индивидуализации обучения, в т.ч. для детей с ОВЗ, вызывают у молодых учителей большую сложность;
- организация учащихся, вопросы дисциплины на уроке занимают у молодых учителей до 30 % времени урока;
- поддержка детского самоуправления не является сильной стороной молодых учителей, они отмечают дефицит во владении этими умениями.
Создавая проект института профессиональной поддержки молодого педагога, управленческая команда использует полученные выше данные о профессиональных дефицитах, формулируя планируемые результаты проекта, тем самым увеличивая степень его управляемости.
Управление результатами проекта - управленческий цикл, в рамках которого определяются целевые значения в области эффективности и результативности; менеджеры обладают возможностями для их достижения; проводятся измерение и отчет о достигнутых результатах, а затем эта информация используется при решениях о финансировании, структуре, функционировании программ, а также при решениях о поощрении и санкциях (определение OECD) [OECD..., 2005].
Исходя из анализа управленческих проб поддержки молодых учителей, нами выявлены следующие результативные механизмы.
1. Организация наставничества по принципу «равные - равным», т.е. достаточно молодыми учителями, которые еще помнят «шок» от первого столкновения с реальностью школы. Группы начинающих и учителей с 3-5-летним стажем, объединенные «надпредметными», т.е. общедидактическими и организационными вопросами (например, в части проектирования образовательной среды), живут дольше и приводят к более легкой адаптации начинающего учителя, нежели традиционная связь стажер - стажист.
2. Изменение методических групп, объединений в сторону их открытости и гетерогенности позволяет легко подключаться молодому педагогу, сдерживает естественную сегрегацию
молодежи в школе. Открытое методическое объединение позволяет устанавливать горизонтальные связи между учителями, вводит традицию взаимопосещения уроков, в итоге - повышение социального капитала организации [Ушаков, 2013].
3. Индивидуализация процесса профессиональной адаптации и профессионального развития. Молодой педагог с помощью администрации определяет вектор своего профессионального развития: составляет индивидуальный образовательный маршрут, определяет тему и формы самообразования. Управленческая команда помогает осознать учителю, что, помимо групповых форм, которые специально организованы и управляемы в школе, существуют и индивидуальные: анализ и изучение литературы, поиск и апробация эффективных методов обучения, мониторинг образовательных результатов, дистанционное обучение и др. Формальное, неформальное и информальное образование должны быть представлены молодому педагогу как источники его профессионального развития. Сетевые сообщества учителей играют здесь огромную роль.
Работа с молодыми педагогами должна проводиться по трем направлениям:
- адаптация молодого педагога в образовательном пространстве;
- развитие профессиональной компетентности молодого педагога;
- формирование единого молодежного педагогического сообщества.
Динамические характеристики проекта проявляются в этапах реализации.
Первый этап: анкетирование и выделение основных трудностей, составление программы Школы молодого педагога, создание организационной структуры управления проектом (координационного совета, как правило, с заместителем директора во главе).
Второй этап: обучающие семинары для всех учителей школы по введению профстандарта «Педагог»; организация постоянно действующей Школы молодого педагога по направлениям: делопроизводство, формирование имиджевой и организационной культуры педагога, технология
современного урока, знакомство с новыми технологиями (практико-ориентированные занятия); организация площадки содействия (неделя ста-жистов) в виде серии мастер-классов, педагогических мастерских, открытых уроков; организация конкурса профессионального мастерства среди молодых специалистов (неделя молодых специалистов) по различным номинациям; разработка и ведение портфолио молодого учителя как средства оценки профессионального роста.
Высокую результативность мы прогнозируем виртуальной сетевой поддержке такого проекта: «Виртуальная учительская» позволит молодому педагогу с первого дня включиться в жизнь школы, форумы «Работа над ошибками», виртуальные семинары «На тему дня», обучающие программы, link и wiki дадут простор для взаимодействия как внутри школы, так и в масштабе всего профессионального сообщества.
Третий этап: осуществление проблемного анализа по результатам мониторинга, контрольно-оценочных процедур деятельности молодого учителя; изучение и обобщение опыта работы по проекту, отслеживание результатов.
Важнейшим условием профессиональной адаптации является особый статус молодого педагога, признаваемый всеми участниками образовательных отношений. Дифференциация профессионального стандарта с ограничением степени самостоятельности начинающего педагога позволит, на наш взгляд, стабилизировать эмоциональное состояние молодого учителя (снизить высокую тревожность за непомерную от-вественность), с одной стороны, и задать вектор профессионального развития и карьеры - с другой [Забродин и др., 2015].
При этом управление результатами со стороны управленческой команды должно быть систематическим: показатели результативности каждого учителя и группы учителей обсуждаются в самом начале, фиксируются в эффективном контракте, планируются стоп-паузы проекта и даты мониторинговых процедур. Молодежное сообщество выдвигает представителей в управляющие структуры, получая доступ к информации и процедурам принятия решений.
<С £
d pq
0
ь
к
1 W Р2 Е-
U
CL
<
о ^ о о
о я
2S
ш Е-
S
О
Рч
W
13
о §
к
%
о
W :г s
ь
I—
<с п
W
с
S
д
н
U
W М
Таким образом, при этом управлении задается ритм обучения в процессе деятельности, неотъемлемая характеристика профессиональной педагогической деятельности современного учителя и главное - ученика.
Библиографический список
1. Геворкян Е.Н., Савенков А.И., Егоров И.В., Вачкова С.Н. Интернатура как форма организации постдипломной практики в системе высшего профессионального образования // Вестник МГППУ. 2013. № 2. С. 32-43.
2. Забродин Ю.М., Сергоманов П.А., Гаязо-ва Л.А., Леонова О.И. Построение системы дифференциации уровней квалификации Профессионального стандарта педагога // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20, № 5. С. 65-76.
3. Минюрова С.А., Леоненко Н.Ю. Педагогическая интернатура как инновационный проект // Высшее образование в России. 2015. № 10. С. 38-46.
4. Митрофанов К.Г., Логинова Н.Ф. Что умеют и что не умеют делать молодые педагоги: итоги исследования эффективности существующих условий адаптации, закрепления и
профессионального развития молодых педагогов Российской Федерации // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. Вып. № 7. URL: http://online-science.ru/m/productspunkt/number_7-2015/ (дата обращения: 02.02.2016).
5. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS 2013) / под ред. Е. Ленской, М. Пинской; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2015. Вып. 1. 36 с. (Современная аналитика образования).
6. Сидоркин А.М. Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России // Вопросы образования. 2013. № 1. С. 136-157.
7. Ушаков К.М. Диагностика реальной структуры образовательной организации // Вопросы образования. 2013. № 4. С. 247-260.
8. OECD. Modernizing Government, the Way Forward. Paris, 2005.
9. Teachers matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. OECD. 2015. URL: http://www.oecd.org/edu/school/ 48627229.pdf
