CC BY
13
УДК 37.035 DOI: 10.36809/2309-9380-2023-38-105-110
Науч. спец. 5.8.1
Зульфия Абдулловна Аксютина
Омский государственный педагогический университет, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы, Омск, Россия e-mail: aksutina_zulfia@mail.ru
Опыт педагогического проектирования системы социального воспитания
в образовательной организации
Аннотация. В статье раскрывается практика проектирования локальной системы социального воспитания для общеобразовательной школы на примере средней общеобразовательной школы № 41 г. Омска. В ходе исследования разработан проект системы социального воспитания средней общеобразовательной школы с учетом особенностей микросреды. Результаты исследования могут использоваться для проектирования систем социального воспитания локального уровня.
Ключевые слова: образовательная организация, педагогическое проектирование, социальное воспитание, воспитательная работа, социально-педагогическое взаимодействие.
Zulfia A. Aksyutina
Omsk State Pedagogical University, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Social Pedagogy and Social Work, Omsk, Russia
e-mail: aksutina_zulfia@mail.ru
Experience in Pedagogical Design of the System of Social Upbringing in an Educational Organization
Abstract. The article reveals the practice of designing a local system of social upbringing for a secondary school on the example of Secondary School No. 41 in Omsk. In the course of the study, a project for a system of social upbringing in a secondary general school was developed, taking into account the characteristics of the microenvironment. The results of the study can be used to design systems of social education at the local level.
Keywords: educational organization, pedagogical design, social upbringing, educational work, social and pedagogical interaction.
Введение (Introduction)
Педагогическое проектирование стало составным компонентом педагогической деятельности. В последние годы проектирование активно применяется в качестве педагогической технологии. В воспитательной работе наблюдается значительный интерес к проектированию воспитания. В то же время социальное воспитание как объект проектирования не рассматривается.
Социальное воспитание предполагает осуществление социализации, в процессе которой все общественные силы оказывают помощь во взращивании подрастающего поколения, а особое внимание уделяется детям, попавшим в трудные жизненные ситуации, испытывающим затруднения в развитии.
Цель исследования заключалась в поиске логики построения компонентного состава педагогического проекта системы социального воспитания в образовательной организации — на примере бюджетного общеобразователь-
ного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 41» (далее — БОУ «СОШ № 41») г. Омска.
Методы (Methods)
Основным подходом в исследовании был системный подход, который способствует выявлению связей и взаимозависимостей между компонентами социального воспитания. Принцип системности задает ситуацию, в которой социальное воспитание выступает в качестве целостной системы. Проектно-программный подход позволял проектировать локальную систему социального воспитания в качестве программного документа для дальнейшего действия.
В ходе литературного обзора использован теоретический анализ для выявления актуальных аспектов педагогического проектирования в научных публикациях последних лет. На основе опыта педагогического проектирования описано проектирование системы социального воспитания.
© Аксютина З. А., 2023
Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования, 2023, № 1 (38), с. 105-110. Review of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian Research, 2023, no. 1 (38), pp. 105-110.
Литературный обзор (Literature Review)
Д. Г. Левитес обращает внимание на то, что педагогическое проектирование стало «не только тенденцией в обучении», но широко применяется и в других сферах педагогической деятельности, в том числе и в социально-педагогической [1, с. 24]. В то же время педагогическое проектирование стало технологией, которая, как указывает С. Г. Тишулина, идет «...не от теории, а от анализа и осмысления имеющейся педагогической практики конкретной образовательной организации» [2, с. 99].
Важными для исследования стали выводы, сделанные Н. А. Коростелевой, о том, «что активная позиция индивида в процессе создания педагогического проекта служит неисчерпаемым источником мотивации к самосовершенствованию и самоактуализации личности» [3, с. 201]. Аспектом ее исследования было выявление того, что процесс педагогического проектирования выступает весьма «эффективным средством развития и саморазвития» [3, с. 201]. В другой работе Н. А. Коростелева охарактеризовала проектную деятельность как преобразовательную, ведущую к изменению «предмета проектирования», который «характеризуется изменчивостью, пластичностью, способностью к трансформации» [4, с. 87-88].
Социальное воспитание в полной мере соответствует этим характеристикам в силу того, что на функциональном уровне оно многомерно. В процессе социального воспитания важно помочь человеку, что «значит научить его найти новый путь в своей жизни, суметь перестроиться в иной жизненной ситуации» [5, с. 38]. В то же время социальное воспитание охватывает все этапы развития личности, «различные сферы ее социальной деятельности» и предполагает «активное согласованное участие в воспитательном процессе всех субъектов» [6, с. 165]. Эти характерные особенности дают большие возможности для его проектирования в образовательных организациях.
С. В. Новоселов обращает внимание на необходимость формирования в процессе педагогического проектирования партнерской среды, «которая представляет собой активный стимулятор сознательной деятельности всех участников образовательного процесса» [7, с. 54-55].
В контексте идей, высказанных А. А. Рабазановой, о развитии высшего образования считаем, что развитие современного образования, происходящее в условиях социальных, экономических, политических перемен, ориентировано на потребности государства, общества и обучающихся [8, с. 154]. Педагогическое проектирование должно обладать направленностью на человеческие приоритеты и саморазвитие. Как пишут Е. А. Уракова, Н. В. Быстрова и М. Н. Ура-кова, «процесс педагогического проектирования включает в себя и творческий потенциал, и нормативную основу. <...> имеет инновационную направленность. Он предполагает определенные изменения и нововведения в образовательной системе, которые диктуются внешними условиями и факторами» [9, с. 261], что позволяет ему быть нововведением.
Д. Ю. Ануфриева, Ю. С. Галынская, Н. А. Коростелева, Н. И. Храпченкова выделяют несколько научных подходов в проектировании. Нами будет использоваться проектно-про-
граммный подход. Он, по их мнению, «...обеспечивает реализацию нескольких проектов в рамках одной программы. Каждый из отдельных проектов направлен на достижение определенного результата, который необходим для достижения общей цели масштабного проектирования» [10, с. 57].
Зарубежные исследователи Дж. К. Браун (Ju. C. Brown) и И. К. Ливстром (I. C. Livstrom) обращают внимание на необходимость учета мультикультурных (этнических, культурных и языковых) образовательных потребностей при проектировании [11], для чего необходимы сильный педагогический потенциал, личные ресурсы и учет типического. Проблема типического находит отражение и в наших предыдущих исследованиях, где указывалось на «тенденции типологизации личности детей, нуждающихся в помощи», в отечественных исследованиях [12, с. 154].
Новаторские идеи есть в работе Б. Чой (B. Choi) и М. Ф. Янга (M. F. Young), рассматривающих педагогическое проектирование как технологию педагогического дизайнерского мышления [13]. В исследовании Дж. Ши (J. Shea), М. Э. Хоакина (M. E. Joaquin) и Дж. Цянь Вана (J. Qian Wang) разрабатывается концептуальная основа по объединению теории транзакционной дистанции с моделью сообщества исследований в контексте педагогического проектирования. Отметим, что исследователи проводят данную работу с опорой на гибридную педагогику. Результаты проектирования показали возможности создания активной учебной среды, которая способствует успеху и удовлетворенности учащихся. Вместе с тем они считают, что следует учитывать дизайн проектирования, для чего необходимы систематические эмпирические проверки [14].
Приведенные идеи и результаты рассмотренных исследований были заложены в основу педагогического проектирования социального воспитания в образовательной организации.
Результаты и обсуждение (Results and Discussion)
Практика проектирования системы социального воспитания осуществлялась на базе БОУ «СОШ № 41» г. Омска и включала в себя четыре этапа, каждый из которых имел свою цель и методы решения. В проектировании программы принимало участие семь человек из числа учителей, включенных в инициативную группу, и социального педагога школы.
Опишем ход прохождения этапов проектирования.
I этап был направлен на изучение теоретических аспектов проектирования и социального воспитания. На этом этапе в школе были проведены мероприятия, связанные с изучением теоретических аспектов проектирования и социального воспитания. Для инициативной группы разработчиков проекта системы социального воспитания БОУ «СОШ № 41» г. Омска было проведено два обучающих психолого-педагогических семинара, направленных на актуализацию понятийного аппарата и содержания педагогического проектирования и социального воспитания.
II этап предполагал сбор диагностических данных о состоянии социального воспитания в школе. На этом этапе было необходимо определить состояние системы социального воспитания в структуре воспитательной работы школы, выявить воспитательные возможности среды, определить круг задач социального воспитания учащихся школы.
Для определения состояния системы социального воспитания был использован анализ воспитательной работы образовательного учреждения за предыдущий учебный год и план воспитательной работы за текущий учебный год. В ходе проведенного анализа были выявлены недостатки:
1. Ведущая направленность воспитания в школе не сформирована. Она имеет общий характер.
2. Наблюдается низкая включенность родительской общественности в воспитательную работу школы.
3. Не учитываются потенциальные возможности социальной среды.
Определены сильные стороны воспитания:
1. Школа имеет благоприятный психологический микроклимат и характеризуется гуманистической направленностью воспитания.
2. В школе есть многолетние воспитательные традиции.
3. В школе действует музей боевой славы 75-й гвардейской бригады.
В ходе выявления воспитательных возможностей социальной среды был составлен социальный паспорт микросреды БОУ «СОШ № 41» г. Омска на основе анализа воспитательных возможностей.
Образование Чкаловского поселка в Омске, где расположена школа, связано с бурным развитием промышленности в 50-60-х гг. прошлого века и дефицитом жилого фонда. Поселок был образован в 1960-1970-х гг. Основное население — это рабочие промышленных предприятий, большая часть которых значительно сократила свои производственные площади в лихие 90-е прошлого века. Среди социальных проблем — низкий материальный уровень населения, высокий уровень алкоголизации населения и отсутствие культурных объектов. По национальной принадлежности преобладают представители русской нации. Однако за последние 20 лет значительная прибыль населения происходит за счет притока мигрантов из азиатских республик. Основная часть родителей — представители рабочего класса. На микроучастке значительное количество лиц пенсионного возраста. На территории микроучастка имеется два детских сада, клуб по месту жительства, продуктовый магазин. В поселке есть две спортивные школы, два производственных предприятия — Центральное конструкторское бюро автоматики и завод «Автоматика», детская поликлиника и городская больница № 17. Эти особенности микросреды в воспитательной работе школы не учитываются, родительская общественность в процесс воспитания ранее была включена минимально, а в период пандемии оказалась в воспитание не включенной.
Наиболее притягательное место сбора для подростков — спортивная площадка школы, где круглогодично подростки собираются и играют в спортивные игры. Школа фактически стала центром воспитания, так как других учреждений, способствующих успешной социализации, на микроучастке нет. Это накладывает на школу особую миссию, связанную с пониманием необходимости концентрации социокультурных функций на своей базе.
Круг задач социального воспитания был определен по результатам опроса участников образовательного процесса, которые обсуждались Советом школы и были предложены
для разработки проекта системы социального воспитания БОУ «СОШ № 41» г. Омска. Области задач формировались на основе исследования социально-образовательных заказов на социальное воспитание.
В ходе реализации II этапа применялись методы анализа документов, методика «Социальный паспорт микросреды», опрос.
III этап был посвящен разработке алгоритма проектирования локальной системы социального воспитания. Алгоритм разрабатывался автором данного исследования с последующим обсуждением инициативной группой.
В результате разработан следующий алгоритм проектирования.
1. Наименование проекта:
1) при формулировании названия проекта необходимо указать процесс, на который он направлен;
2) уровень проекта (локальный, региональный и др.);
3) название образовательного учреждения;
4) место нахождения (округ, регион и др.).
2. Описание проекта.
1. Описание актуальности проекта. Актуальность означает: злободневность, остроту, назревшую потребность в решении возникших проблем, затруднений. Здесь дается ответ на вопрос: почему это злободневно сегодня? Можно дать краткую критику состояния социального воспитания, противоречиям в нём, проблемам, которые требуют своего решения. В обязательном порядке важно оперировать программными документами. В качестве таковых могут использоваться направления Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г., федеральные государственные образовательные стандарты.
2. Цель проекта отражает запланированный результат. Здесь дается ответ на вопрос: каким будет результат? Лучше цель начинать формулировать с глагола и желательно, чтобы он был только один.
3. Задачи проекта формулируются аналогично цели. Помните: задача — это цель, разбитая на части. Лучше, чтобы задач было порядка трех. При формулировке задачи дается ответ на вопрос: каким будет результат на конкретном этапе реализации программы?
4. Практическая значимость заявленного проекта. Для формулировки практической значимости проекта отразите его применимость для решения важных практических педагогических задач. Для этого можно использовать вопросы: где можно применить? кто будет применять? для чего это необходимо?
5. Предполагаемые подходы и методы реализации проекта. В данном разделе необходимо указать научный подход или подходы, на который(-ые) будет осуществляться опора в ходе реализации проекта. При выборе научного подхода важно оперировать теми из них, в которых имеется социальная составляющая, например деятельностный, личностно ориентированный, социально ориентированный. Ознакомьтесь с тем, что предполагает тот или иной подход. Для этого найдите необходимую психолого-педагогическую литературу и ознакомьтесь с ней.
Проведите подбор методов и методик для диагностики результативности разрабатываемого проекта в соответствии
с формируемыми свойствами, качествами учащихся, на которых направлена реализация проекта.
6. Ожидаемые результаты реализации проекта. В этом разделе указывается уровень сформированности качеств, свойств или состояний учащихся.
7. Предполагаемые участники реализации проекта. Здесь указываются учреждения и организации, привлекаемые к реализации проекта социального воспитания.
IV этап был посвящен непосредственной разработке проекта системы социального воспитания.
Проект системы социального воспитания БОУ «СОШ № 41» г. Омска на период с 2021/22 по 2025/26 учебный год
I. Общий блок проекта
Воспитательная работа БОУ «СОШ № 41» г. Омска выстраивается на основе нормативно-правовых документов («Конвенции о правах ребенка», Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г., Федеральных государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего общего образования). Однако указанные нормативно-правовые акты не учитывают своеобразия и специфики социальной среды конкретного образовательного учреждения. Возникло противоречие в организации социального воспитания, обусловленное потребностью в учете своеобразия окружающей социальной среды: учащиеся становятся жертвами обстоятельств, возникающих в социуме. Это создает предпосылки необходимости перестройки локальной системы социального воспитания БОУ «СОШ № 41» г. Омска.
II. Целевой компонент проекта
Цель — разработать проект локальной системы социального воспитания БОУ «СОШ № 41» г. Омска для повышения уровня социальности учащихся.
Задачи:
1) обеспечить в системе социального воспитания учет социально-образовательных заказов всех уровней;
2) организовать взаимодействие различных социальных институтов, способствующих социальному воспитанию;
3) обеспечить более высокий уровень включенности родителей в воспитательную систему образовательного учреждения.
Практическая значимость проекта заключается в повышении воспитательного потенциала социума, воспитательных компетенций всех агентов социального воспитания и более осознанной включенности населения в воспитание подрастающего поколения.
В ходе реализации проекта мы будем опираться на сре-довой, деятельностный и социально ориентированный подходы, которые соответствуют идее проекта.
III. Совместная деятельность школы, семьи и общества
Для построения содержания проекта выявлены организации, которые можно привлечь к социальному воспитанию на институциональном подходе, и их воспитательные возможности. Мы опускаем данный компонент, но отметим, что организации и учреждения выявляются по направлен-
ности (например, учреждения образования, здравоохранения, социальной защиты населения, системы Министерства внутренних дел, департамента по делам молодежи, физической культуры и спорта, религиозные учреждения, общественные организации); определяется наименование организации, место ее нахождения и воспитательные возможности.
Результаты анализа социально-образовательных заказов на социальное воспитание позволили выделить перспективные направления проекта, которые должны способствовать достижению результативности в построении локальной системы социального воспитания образовательного учреждения.
Направления, цели и задачи, предполагаемые участники реализации проекта
Направление «Моя семья, мой дом и я»: формирование семейных ценностей, развитие совместного досуга детей и родителей, развитие творческого потенциала учащихся, развитие концертной деятельности детей. Привлекаемые организации и участники: родители, бюджетное учреждение (БУ) г. Омска «Центр социальных услуг для детей и молодежи "Вариант"», клуб «Юбилейный», храм Ефрема Сирина, Дом детского творчества.
Направление «Я патриот»: изучение истории нашей страны, формирование чувства гордости, приобщение к военному делу. Привлекаемые организации и участники: Центр гражданско-патриотического воспитания при БУ г. Омска «Центр социальных услуг для детей и молодежи "Вариант"», школьный музей.
Направление «Класс, я—это семья»: обеспечение здорового взаимодействия, дружбы и сотрудничества, поддержки, индивидуальной помощи; развитие семейной вовлеченности в воспитание. Привлекаемые организации и участники: родители, Многофункциональный центр предоставления государственных и муниципальных услуг Октябрьского административного округа, комплексный центр социального обслуживания населения «Вдохновение».
Направление «Здоровье и спорт»: организация и обеспечение занятий физической культурой и спортом, спортивных состязаний; расширение сети спортивных секций школы, увеличение численности учащихся, занимающихся в них. Привлекаемые организации и участники: клуб «Юбилейный», Дом детского творчества.
Направление «Трудовая вахта»: организация и обеспечение летней трудовой занятости детей. Привлекаемые организации и участники: Центр занятости населения.
Направление «Закон и порядок»: профилактика деви-антного поведения и злоупотребления психоактивными веществами у учащихся. Организации и участники: участковый инспектор, медицинские работники городской больницы № 17 и детской поликлиники № 7.
Все направления находятся в процессе разработки дополнительного планирования. Они требуют учета перспективы развития, содержательного наполнения, выявления аспектов взаимодействия участников.
IV. Ожидаемые результаты реализации проекта
1. Выстроенный проект системы социального воспитания образовательного учреждения опирается на учет соци-
ально-образовательных заказов всех уровней и возможностей социальной среды.
2. Организованное взаимодействие всех социальных институтов по реализации социального воспитания учащихся.
3. Включенность родителей в деятельность воспитательной системы образовательного учреждения.
Заключение (Conclusion)
Разработан алгоритм проектирования системы социального воспитания в образовательной организации. Предложенный алгоритм нашел воплощение в проекте системы социального воспитания в БОУ «СОШ № 41» г. Омска. В нём выделены наиболее актуальные для школы направ-
ления воспитания, к реализации которых привлечены полноправные партнеры, заинтересованные в достижении поставленных результатов. Учет особенностей микросреды позволит подходить к организации социального воспитания на основе интересов всех социальных институтов, находящихся в территориальной близости от школы. Выявление недостатков микросреды позволяет находить возможности для их компенсации. Вместе с тем остаются нерешенными проблемы диагностики социальности у детей разных возрастных групп.
Предложенные материалы могут использоваться в различных образовательных организациях для проектирования систем социального воспитания локального уровня.
Библиографический список
1. Левитес Д. Г. Таксономия объектов теоретической педагогики как методологическое основание проектирования в сфере образования (дихотомический подход) // Педагогика. 2021. Т. 85, № 2. С. 24-34.
2. Тишулина С. Г. Теоретико-методологические основы проектирования этнокультурной среды в образовательной организации // Наука и школа. 2021. № 3. С. 94-100. DOI: 10.31862/1819-463X-2021-3-94-100
3. Коростелева Н. А. Педагогическое проектирование в профессиональной деятельности преподавателя вуза // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 8 (88). С. 197-202.
4. Коростелева Н. А. Многообразие субъектов и объектов проектной деятельности // Актуальные проблемы современности. 2021. № 4 (34). С. 82-88.
5. Аксютина З. А., Маврин С. А. Социальное воспитание как проблема правоохранительной деятельности // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2010. № 3 (42). С. 38-41.
6. Аксютина З. А. Педагогический анализ категории социального воспитания // Омский научный вестник. 2011. № 5 (101). С. 162-166.
7. Новоселов С. В. Особенности педагогического проектирования в образовательных организациях: практический опыт оптимизации // Изв. ин-та педагогики и психологии образования. 2021. № 1. С. 50-55.
8. Рабазанова А. А. Педагогическое проектирование компетентностного развития студента вуза // Педагогическое образование и наука. 2021. № 3. С. 152-155.
9. Уракова Е. А., Быстрова Н. В., Уракова М. Н. Проектирование педагогических систем // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 70-2. С. 258-261.
10. Анализ основных понятий и подходов сферы педагогического проектирования / Д. Ю. Ануфриева, Ю. С. Галынская, Н. А. Коростелева, Н. И. Храпченкова // Актуальные проблемы современности. 2021. № 4 (34). С. 53-57.
11. Brown Ju. C., Livstrom I. C. Secondary Science Teachers' Pedagogical Design Capacities for Multicultural Curriculum Design // Journal of Science Teacher Education. 2020. Vol. 31, issue 8. P. 821-840. DOI: 10.1080/1046560X.2020.1756588
12. Аксютина З. А. Основные подходы к типологии личности в процессе социального воспитания // Вестн. Том. гос. ун-та. 2011. № 349. С. 154-161.
13. Choi B., Young M. F. TPACK-L: Teachers' Pedagogical Design Thinking for the Wise Integration of Technology // Technology, Pedagogy and Education. 2021. Vol. 30, issue 2. P. 217-234. DOI: 10.1080/1475939X.2021.1906312
14. Shea J., Joaquin M. E., Qian Wang J. Pedagogical Design Factors That Enhance Learning in Hybrid Courses: A Contribution to Design-Based Instructional Theory // Journal of Public Affairs Education. 2016. Vol. 22, issue 3. P. 381-397. DOI: 10.1080/ 15236803.2016.12002254
References
Aksyutina Z. A. (2011) Osnovnye podkhody k tipologii lichnosti v protsesse sotsial'nogo vospitaniya [Main Approaches to Personality Typology in the Process of Social Education], Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta [Tomsk State University Journal], no. 349, pp. 154-161. (in Russian)
Aksyutina Z. A. (2011) Pedagogicheskii analiz kategorii sotsial'nogo vospitaniya [The Pedagogical Analysis of a Category of Social Education], Omskii nauchnyi vestnik [The Journal Omsk Scientific Bulletin], no. 5 (101), pp. 162-166. (in Russian)
Aksyutina Z. A., Mavrin S. A. (2010) Sotsial'noe vospitanie kak problema pravookhranitel'noi deyatel'nosti [Problem of Interaction of Law Enforcement Bodies and Sociology Teachers in the Protection of Minors], Psikhopedagogika v pravookhranitel'nykh orga-nakh [Psychopedagogy in Law Enforcement], no. 3 (42), pp. 38-41. (in Russian)
Anufrieva D. Yu., Galynskaya Yu. S., Korosteleva N. A., Khrapchenkova N. I. (2021) Analiz osnovnykh ponyatii i podkhodov sfery pedagogicheskogo proektirovaniya [Features of Pedagogical Designing in Professional Activities], Aktual'nye problemy sovremen-nosti [Actual Problems of the Present]*, no. 4 (34), pp. 53-57. (in Russian)
Brown Ju. C., Livstrom I. C. (2020) Secondary Science Teachers' Pedagogical Design Capacities for Multicultural Curriculum Design, Journal of Science Teacher Education, vol. 31, issue 8, pp. 821-840, doi: 10.1080/1046560X.2020.1756588 (in English)
Choi B., Young M. F. (2021) TPACK-L: Teachers' Pedagogical Design Thinking for the Wise Integration of Technology, Technology, Pedagogy and Education, vol. 30, issue 2, pp. 217-234, doi: 10.1080/1475939X.2021.1906312 (in English)
Korosteleva N. A. (2021) Mnogoobrazie sub"ektov i ob"ektov proektnoi deyatel'nosti [Variety of Subjects and Objects of Project Activity], Aktual'nye problemy sovremennosti [Actual Problems of the Present], no. 4 (34), pp. 82-88. (in Russian)
Korosteleva N. A. (2021) Pedagogicheskoe proektirovanie v professional'noi deyatel'nosti prepodavatelya vuza [Pedagogical Designing in the Professional Activity of a University Lecturer], Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika [Society: Sociology, Psychology, Pedagogics], no. 8 (88), pp. 197-202. (in Russian)
Levites D. G. (2021) Taksonomiya ob"ektov teoreticheskoi pedagogiki kak metodologicheskoe osnovanie proektirovaniya v sfere obrazovaniya (dikhotomicheskii podkhod) [Taxonomy of Objects of Theoretical Pedagogy (Dichotomous Approach) as a Methodological Basis for Design in Education], Pedagogika [Pedagogy]*, vol. 85, no. 2, pp. 24-34. (in Russian)
Novoselov S. V. (2021) Osobennosti pedagogicheskogo proektirovaniya v obrazovatel'nykh organizatsiyakh: prakticheskii opyt optimizatsii [Peculiarities of Pedagogical Design in Educational Organizations: Practical Experience of Optimization]*, Izvestiya instituta pedagogiki i psikhologii obrazovaniya [Proceedings of the Institute of Pedagogics and Psychology of Education]*, no. 1, pp. 50-55. (in Russian)
Rabazanova A. A. (2021) Pedagogicheskoe proektirovanie kompetentnostnogo razvitiya studenta vuza [Pedagogical Design of Competency Based Development of a Student of the Higher Educational Establishment], Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka [Pedagogical Education and Science]*, no. 3, pp. 152-155. (in Russian)
Shea J., Joaquin M. E., Qian Wang J. (2016) Pedagogical Design Factors That Enhance Learning in Hybrid Courses: A Contribution to Design-Based Instructional Theory, Journal of Public Affairs Education, vol. 22, issue 3, pp. 381-397, doi: 10.1080/ 15236803.2016.12002254 (in English)
Tishulina S. G. (2021) Teoretiko-metodologicheskie osnovy proektirovaniya ehtnokul'turnoi sredy v obrazovatel'noi organizatsii [Theoretical and Methodological Foundations of Designing an Ethno-Cultural Environment in an Educational Organization], Nauka i shkola [Science and School], no. 3, pp. 94-100, doi: 10.31862/1819-463X-2021-3-94-100 (in Russian)
Urakova E. A., Bystrova N. V., Urakova M. N. (2021) Proektirovanie pedagogicheskikh sistem [Design of Pedagogical Systems], Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Problems of Modern Pedagogical Education]*, no. 70-2, pp. 258-261. (in Russian)
* Перевод названий источников выполнен автором статьи / Translated by the author of the article.
