CC BY
239
Проанализировав понятия опыта и сущности творческой деятельности, определим опыт творческой деятельности как взаимосвязанный процесс получения нового знания из результатов практического действия и формирования новых умений на основе полученных знаний.
В основе творческой модели опыта профессиональной творческой деятельности лежит представление об опыте как органическом целостном, взаимосвязанном единстве знаний, умений, навыков, привычек, эмоций, чувств, которые составляют основу индивидуальности личности. В педагогическом процессе реализуются три типа опыта (А.Н. Леонтьев): врожденный, индивидуальный, или приобретенный в процессе онтогенеза, и общечеловеческий, интериоризируемый личностью в ходе обучения и воспитания. Особенность третьего типа опыта заключается в том, что он опосредуется индивидуальным опытом личности, игнорирование которого в педагогическом процессе приводит к девальвации индивидуальных способностей человека и фактически невозможности их дальнейшего развития.
Человек действует на основе личного, индивидуального опыта, накопленного личностью в процессе познания, труда и общения. Этот опыт
отличается от простой совокупности знаний и умений? Полученных с помощью рефлексии и научения (путем копирования, повторения образца), наличием нерефлективного «остатка», который представляет собой, с одной стороны, отложенные в сфере бессознательного результаты практической деятельности руководителя, а с другой - переживание им этой деятельности. Это и есть тот личностный смысл опыта, который делает его индивидуальным и, как следствие, невозможным для передачи. Следовательно, этот опыт нельзя передавать путем научения или копирования, его можно только сформировать, поставив руководителя образовательного учреждения в определенные условия духовно- и предметно-практической деятельности.
Отсюда одной из главных педагогических задач вуза является не только создание условий для передачи общечеловеческого опыта от предыдущих поколений руководителей к нынешним, реально действующим, но и для формирования собственного опыта деятельности. И поэтому подготовка педагога к роли руководителя общеобразовательного учреждения не может быть достаточно эффективной без правдивой или дидактически смоделированной практической деятельности руководителя.
Н.А. Замуруева
ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ
Статья посвящена проблемам обучения учащихся написанию письменных работ. В статье сделан подробный обзор дидактического материала, публикаций известных методистов-практиков по вопросам обучения письменной речи, предлагаемых систем формирования навыков письма на родном языке.
В настоящее время психологическая и педагогическая науки достигли значительных успехов в определении путей совершенствования умений и навыков письменной речи. Однако существуют недочеты в практической реализации накопленных знаний. Поэтому возникает необходимость определить уровень разработанности проблемы обучения созданию письменных высказываний, а также обобщить имеющийся в современной методике отечественный опыт формирования, развития и совершенствования умений и навыков письменной речи.
Отечественная традиция изучения текста, его цельности и связности, как основных его призна-
ков (В.В. Бабайцева) и основы «смыслового чтения», были заложены Ф.И. Буслаевым и К.Д. Ушин-ским. Современными лингвометодистами (В.В. Бабайцева, М.Р. Львов, А.И. Власенков, Н.Н. Шанский, Т. А. Ладыженская, Н.А. Ипполи-ова и т.д.) разрабатываются проблемы обучения письменной речи. Психологические основы обучения письменной речи на базе теории развития языковой личности отражены в работах Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней и др. Описанию функциональных стилей речи, в частности, научной речи и официально-делового стиля, посвящены работы В.В. Виноградова, М.Н. Кожиной, Л.А. Константиновой, Р.А. Будагова, Е.И. Иссер-
© Н.А. Замуруева, 2009
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
257
лин, К.И. Логиновой, Е.Ф. Петрищевой, Л.В. Рах-манина, Д.Н. Шмелева, О.М. Щербаковой и др.
Ф.И. Буслаев, определяя предмет преподавания, наряду с грамматикой, чтением, риторикой и пиитикой включает в качестве неотъемлемой части курса отечественного языка письменные упражнения. Рассматривая вопрос о сочинениях (описаниях, повествованиях и рассуждениях), Ф.И. Буслаев подвергает критике существующие руководства и высказывает свои соображения по поводу методики письменных упражнений, в частности, по вопросам содержания и языкового оформления сочинений. Так, он справедливо замечает, что ученики не могут писать «о таких предметах, которых они не изучали или не знают, и о таких чувствованиях, которых они не ощущали». Ф.И. Буслаев считает, что такие сочинения будут формальными и бедными по содержанию [4, с. 119].
Среди упражнений, направленных на развитие «дара слова», К.Д. Ушинский также отводит основное место сочинениям. Он отмечает, что сочинениям на заданную тему должны быть предпосланы предварительные упражнения. Особое место в системе упражнений он отводит работе над словом, раскрытию его значений, правильности употребления в речи [14, с. 340].
А.Д. Алферов, методист-практик, намечает следующую систему обучения учащихся сочинениям: коллективное обсуждение в классе темы, подготовка материала, черновые записи в ходе сбора материала, составление подвижного плана, коллективное обсуждение подобранных примеров и, наконец, обсуждение проверенных сочинений в классе. А.Д. Алферов рекомендует учителю, назвав темы, дать учащимся возможность подумать над ними, указав при этом источники для сбора материала. Выделение в плане таких частей, как вступление, главная часть и заключение, не считается обязательным для всех сочинений [1, с. 285].
П.П. Блонский указывал на необходимость анализа деятельности писателя-носителя нормативных свойств письменной речи для конструирования адекватного учебного процесса по ее усвоению. Он выделил некоторые из условий, делающих писателя писателем: определенный уровень скорописи, усидчивость, богатство мыслей, глубину и качественность анализа действительности, связность изложения, децентрированную позицию по отношению к написанному и др. Задачу формирования письменной речи П.П. Блонский решает
очень оригинальным и неожиданным способом: он задает вопрос, как воспитать в ребенке писателя. П.П. Блонский считает, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся является рассказ, выдумывание «коротеньких произведений эгоцентрического содержания», а не описание. Ученик будет с удовольствием писать в том случае, если его заинтересует тема сочинения, например, о событиях, которые эмоционально поразили ребенка, о будущем, об увиденных снах.
Основным способом развития письменной речи, по мнению П.П. Блонского, является написание сочинений, а «пересказы и изложения приносят мало пользы». Особенное внимание следует уделить редактированию [3, с. 40].
Некоторые компоненты письменной речи как действия построения текста выявил и описал Н.И. Жинкин. Письменная речь рассматривается им как сложная аналитико-синтетическая деятельность, в которую входят механизмы отбора слов, «упреждения и критики текста». В аналитическую часть деятельности письменной речи входят такие операции, как разложение предмета высказывания на ряд составляющих его элементов и их выделение, а в синтетическую - удержание всего предмета высказывания в памяти, размещение элементов в тексте и их упреждение. Что касается более частного механизма отбора слов, то в его составе выделены два противоположных действия - наплыв слов и их отсев в результате критики и оценки их адекватности смысловому содержанию текста. «При самостоятельной организации текста пишущий должен отбирать из имеющегося у него запаса слов только некоторые, соответствующие излагаемому предмету. Другие, возникающие перед записью слова, должны быть отброшены» [6, с. 145].
Обращаясь к проблеме связности текста, он впервые сделал тщательный анализ этого параметра письменной речи с точки зрения ее функций и средств реализации. По его мнению, связность есть результат действия установления соотношений между двумя соседними предложениями. Она включает их в более крупную семан-тико-синтаксическую категорию - в текст. Вне такого соотнесения предложений в целом тексте они остаются разрозненными и автономными, и наоборот, связь между ними указывает на их принадлежность к общей семантико-грамматической единице. «На стыке двух предложений, - пишет
ученый, - лежит то зерно, из которого развивается текст» [6, с. 145].
Ш.А. Амонашвили считает, что письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. В своей работе «Основы формирования письма и развития письменной речи в начальных классах» (1972) Ш.Л. Амонашвили описывает метод обучения письменной речи, который сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращаются сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Многие методисты считают попытку Ш.А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев -программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция - интересной, так как в традиционном обучении ученик выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем [9, с. 10].
Целостную систему умений, которые обеспечивают высокие качества самостоятельно составленного текста, впервые разработала и конкретизировала как в теоретическом, так и в практическом плане Т. А. Ладыженская. Она выделяет следующие семь умений: умение вдумываться в тему, осмысливать ее границы; умение найти основную мысль составляемого текста; умение подобрать материал для связного высказывания (из личного опыта, из картины, из книг); умение систематизировать материал (излагать его, придерживаясь определенного плана); умение композиционно правильно строить тексты разных жанров (рассказ, описание, рассуждение); умение точно, ясно и в зависимости от жанра стилистически правильно выражать свои мысли; умение исправлять, переделывать, улучшать написанное (элементарное умение редактировать).
Предполагается, что названными умениями учащиеся должны овладевать постепенно, последовательно. Последовательная отработка у учащихся необходимых умений в сочетании с освоением разных видов и жанров сочинений весьма перспективна и помогает учителю бороться с двумя главными недостатками творческих ра-
бот учащихся: многотемностью и структурной неупорядоченностью [8, с. 47].
А.И. Власенков рассматривает сочинение не только как речевой акт, но и как форму проявления всех качеств личности подростка - его наблюдательности, убеждений, вкусов, эстетических чувств. Поэтому, развивая навыки связной речи, по его мнению, надо одновременно формировать и те свойства личности, которые обеспечивают содержательность сочинений, глубину мысли, красоту идеалов, самобытность стиля. Важной предпосылкой успешной работы над сочинением является развитие у учащихся способности наблюдать. Не менее важно развивать у учащихся мышление. Развитие логического мышления, по мнению А.И. Власенкова, - одно из главных условий выработки навыков связной речи. Без умения сравнивать, устанавливать последовательность, делать выводы нельзя составить рассказ [5, с. 346].
Власенков подробно рассматривает умения связной речи, описанные Т.А. Ладыженской, и предлагает следующую работу по их формированию: умение определять границы темы начинается с беседы о теме, анализа сочинения, идеального в отношении тематического единства и цельности, и анализа сочинений, в которых тема произвольно расширена, сужена и которые написаны не на тему. Затем проводятся различные упражнения с заголовками; а далее упражнения типа редактирования.
А.И. Власенков считает необходимым научить школьника прочитывать и критически оценивать написанное, вдумываться в содержание своего сочинения.
А.И. Власенков описывает один из вариантов обучения редактированию. Вначале учащимся предлагается прочитать свою рукопись несколько раз, прежде чем все будет оценено, взвешено. Читая первый раз, ученик основное внимание обращает на содержание текста в целом: нет ли отступлений от темы, все ли подчинено основной мысли, выдержана ли композиционная стройность в сочинении. Второе чтение следует посвятить проверке смысловой и грамматической связи между предложениями и частями сочинений. Наконец, третье чтение должно быть посвящено исправлению языковых недочетов (неточностью употребления слов, неверного употребления словосочетаний и предложений, неудачного подбора выразительных средств). Впос-
ледствии в целях редактирования ученик читает рукопись два раза и даже один раз.
Навыки редактирования формируются постепенно. На первых порах работа облегчается тем, что она проводится не на своем, а на чужих текстах. Первая такая правка проводится коллективно, затем - каждым учеником самостоятельно (на основе условных обозначений, сделанных учителем, и без них).
Основываясь на теорию деятельности, предложенную Л.С. Выготским и развитую А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным, И.В. Капинос приводит описание структуры действий письменной речи, которая включает 4 фазы: ориентировку (определение роли высказывания и его формы), планирование (отбор содержания, составление программы), реализацию (отбор языковых средств), контроль (сопоставление результатов речевого действия и задачи общения) [7, с. 8]. Каждой фазе речевой деятельности соответствуют определенные умения: умение определять объем содержания и границы темы сочинения, умение собирать материал, систематизировать его, умение строить сочинения разных видов, выражать мысли точно, ярко, правильно, умение совершенствовать написанное.
М.Р. Львов, придерживаясь традиционных шагов в работе учителя над сочинением (выбор темы и заглавия; накопление материала; составление плана; написание) в своей методике развития речи младших школьников, подробно останавливается на требованиях к речи учащихся, среди которых он называет, прежде всего, содержательность, логичность, точность, выразительность, ясность, чистоту (отсутствие лишних слов), правильность (соответствие литературной норме), а также подчеркивает важность систематичности и разнообразия речевых упражнений.
«Любая связная речь, как известно, включает три качественно отличимых компонента, отражающих различные ее стороны: содержательную, логико-композиционную и языковую. Важно уделять внимание совершенствованию каждой из этих сторон связной речи учащихся» [11, с. 5].
Особое внимание М.Р. Львов уделяет процессу редактирования написанного и предлагает следующие принципы редактирования:
- редактирование всегда предполагает жесткий критический анализ своего или чужого труда, текста; собственный должен «отлежаться», чтобы воспринимался как бы заново;
- редактирование имеет несколько этапов, необходимых для неоднократного перечитывания с интервалами и для смены задач. Задачи редактирования заключаются в том, чтобы, во-первых, понять автора и усвоить содержание редактируемого текста; во-вторых, достичь ясности, точности, доступности изложения; в-третьих, выверить логику изложения; в-четвертых, проверить язык излагаемого материала: выбор слов, сочетаний, правильность и разнообразие конструкций, ясность образов, точность цитирования, грамматика, даже орфография;
- редактирование нацелено на адресата, на его восприятие;
- редактирование подчинено определенным стандартам: юридическим, коммерческим, политическим, издательским и др. Эти стандарты определяют стиль текста (научный, официально-деловой и пр.), средства этикета, наличие иллюстраций, чертежей, карт, приложений и т.д.
«Опыт редактирования дает автору такие навыки, как перевоплощение в читателя и слушателя своего произведения; навык чтения не текста вообще, а каждой буквы, прочитывание и взвешивание каждого слова» [12, с. 238].
Работа над содержательной стороной речи, по мнению Ю.С. Пичугова, включает: 1) углубление ведущих понятий, которые необходимы для раскрытия темы; 2) накопление и отбор фактического материала с учетом предполагаемых тем; 3) совершенствование умений анализировать тему, определять ее границы, формулировать основную мысль.
Логико-композиционная сторона включает совершенствование 3-х групп умений: 1) составлять план и пользоваться им при раскрытии темы; 2) писать сочинение, придерживаясь определенной композиции, учитывая основные особенности выбранного жанра; 3) использовать различные типы речи в соответствии с темой и жанром сочинения.
Языковое оформление включает: 1) выбор языковых средств в соответствии со стилем и типом речи; 2) разнообразие лексики и грамматического строя; 3) соблюдение норм (лексических, грамматических); 4) орфографическая и пунктуационная грамотность [13, с. 19-28].
Е.В. Мусницкая предлагает следующий список умений письменной речи, многие из которых функционируют при создании почти всех форм письменного сообщения: передача основ-
ной информации, передача главной идеи, мысли, описание, сравнение, сопоставление описываемых фактов, доказательство с приведением аргументов, примеров; обзор, комбинирование, объединение фактов; характеристика, выражение оценки, собственного отношения к излагаемому, реферирование, аннотирование, рассуждение, комментирование и т.д.
Упражнения, с помощью которых формируются различные умения письменного высказывания, базируются, как считает Е.В. Мусницкая, на типологии различных форм письменных сообщений, таких как составление плана, озаглав-ливание, написание тезисов, изложение, конспект и др.. Эти формы можно рассматривать, с одной стороны, как типы письменного сообщения, а с другой - как варианты речевых упражнений, предназначенных для формирования соответствующих умений письменной речи [10, с. 262].
Несмотря на достаточно богатый опыт развития навыков письменной речи в школе проблемы обучения сочинениям продолжают существовать. Как показывают многолетние наблюдения, выпускники школ зачастую затрудняются в написании письменных работ. Одной из причин этого является то, что практическому овладению письменной речи ни в школе не уделялось должного внимания. Однако все возрастающее информационное поле современного мира диктуют необходимость увеличения количества письменных жанров для изучения в школе.
Библиографический список
1. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе: Опыт методики. - М.: Сотрудник школ, 1911. - 556 с.
2. Амонашвили Ш.А. Основы формирования письма и развития письменной речи в начальных классах: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1972. - 45 с.
3. Блонский П.П. Педология в массовой школе 1 ступени. - М., 1927. - 95 с.
4. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. - Л.: Учпедгиз, 1941. - 248 с.
5. ВласенковА.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1973. - 384 с.
6. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Известия АПН РСФСР. -1956. - Вып. 78. - С. 141-250.
7. КапиносВ.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: кн. для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1991. - 342 с.
8. Ладыженская Т.А. Чему учить в работе над изложениями и сочинениями // Русский язык в школе. - 1967. - №№4. - С. 47-51.
9. ЛяудисВ.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у школьников. - Кишинев: Штиинца, 1983. - 87 с.
10. Мусницкая Е.В. Обучение письму: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. - М.: Рус. яз., 1991. - 360 с.
11. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
12. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. - М.: Академия, 2003. - 272 с.
13. Пичугов Ю.С. Обучение сочинениям на свободную тему в 7-8 классах. - М.: Просвещение, 1986. - 207 с.
14. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / Ред. коллегия: А.М. Егоров, Е.Н. Медынский, В.Я. Струминский. Т. 1-11. - М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948-1952. - Т. 5. Методические статьи и материалы. - 1949. - 591 с.
