CC BY
128
УДК 37.016: 808.5 ББК 74.261.3 У 68 Ф.К. Уракова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры русской филологии факультета адыгейской филологии и культуры Адыгейского государственного университета; E-mail: kotja@radnet. ru
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье рассматривается методическая система обучения, обеспечивающая решение задач развития связной русской речи учащихся-адыгейцев.
Ключевые слова: язык, речь, связная речь, национальная школа, коммуникативные умения и навыки, системно-функциональный подход.
F.K. Urakova
Candidate of Pedagogy, Assistant Professor of Russian Philology Department of Faculty of Adyghean Philology and Culture at Adyghe State University; E-mail: [email protected]
METHODICAL SYSTEM OF FORMATION OF COMMUNICATIVE SKILLS IN PUPILS OF NATIONAL SCHOOL
Abstract. The paper discusses the methodical system of training providing the development of coherent Russian speech in pupils-Adyghes.
Keywords: language, speech, coherent speech, national school, communicative skills, the system-functional approach.
В настоящее время обучение русскому языку в национальной школе должно строиться на единстве структурно-семантического и функционально-коммуникативного принципов. Если структурно-семантический подход к обучению русскому языку предполагает системность и аспектность (уровневое понимание всего изучаемого материала), то функционально-коммуникативный подход сосредоточивает внимание на межуровневой подаче материала, комплексном подходе к нему.
Комплексность предполагает одновременность, сорасположенность всех разновидностей речевой деятельности, конечными из которых являются продуктивные формы деятельности учащихся.
Функциональный подход близок к коммуникативному в том смысле, что он исследует объекты в их отношении к среде «сквозь призму коммуникативной целесообразности» [1, 206]. «Функциональный подход интегрирует разноуровневые языковые средства - морфологические, синтаксические, словообразовательные, лексические на базе общности их функций» [2, 143].
Любая языковая единица имеет свое содержание. Функция языковой единицы есть назначение этого содержания. Понятно, что оно проявляется в закономерной системе: языковые единицы более низкого уровня функционируют в составе языковых единиц более высокого уровня.
Язык - упорядоченная и организованная система, так же, как и текст - это система языковых единиц. Но именно текст - более всего функционирующая система, поскольку его семантическое поле - поле реализации функций единиц всех других уровней. В связи
с этим мы определили системно-функциональный подход к изучению синтаксиса текста в качестве основного.
В ряду синтаксических единиц- словоформа, словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое,- выделяемых представителями современного функционального синтаксиса (А.В. Бондарко, Г.А. Золотова), основной коммуникативной единицей служит простое предложение. На основе общей коммуникативной функции синтаксиса функция синтаксических единиц определяется как роль их в построении коммуникативной единицы предложения. С одной стороны, единицы, расположенные до предложения, находящиеся на докоммуникативной ступени синтаксиса (словоформа и словосочетание), участвуют в построении основной коммуникативной единицы -простого предложения - как конструктивные единицы или как распространители его конструктивных частей. С другой стороны, оно само выступает как конструктивный элемент синтаксических единиц более высокого уровня - сложного предложения и сложного синтаксического целого [3, 102].
Соотношение синтаксических единиц, их иерархия на функциональном уровне непосредственно связаны со структурой и семантикой синтаксических единиц, образуя триединство. Между семантикой предложения, его структурой и функцией устанавливаются причинно-следственные отношения. Ни одна из синтаксических конструкций не существует вне связи с процессом коммуникации, а коммуникативная функция речи осуществляется посредством синтаксических конструкций [3, 102]. Так, словоформа, являясь единицей лексики и морфологии, играет важную роль в построении всех собственно синтаксических единиц, служит их конструктивным элементом. На синтаксическом уровне слово уже не слово-лексема, а слово- синтаксема, обслуживающая синтаксические единицы. При этом преобразование лексемы в синтаксему имеет два этапа:
1) отвлечение категориально-семантического значения от индивидуальнолексического, поднятие индивидуального значения на категориальную ступень;
2) фиксация одной из морфологических форм, данных слову как представителю определенной части речи. Отсюда с разными формами или видоизменениями одного и того же слова связаны разные функции слова в строе речи или высказывания. В силу тех свойств, которые получает синтаксема в результате взаимодействия семантических и морфологических свойств, она приобретает способность вступить в тот или иной тип словосочетания или предложения. Синтаксема, таким образом, представляет собой конститутивную синтаксическую единицу, имеющую следующие различительные признаки:
1) категориально-семантическое значение;
2) соответствующую ему морфологическую форму;
3) вытекающую из первых двух признаков способность синтаксически реализовываться в определенных позициях;
4) способность связывать не только синтаксические единицы, но уровни языка в единую функционирующую систему [3, 102].
В процессе изучения функционирования языковых единиц мы исходим из двух типов среды: парадигматического (системно-языкового) и синтагматического
(контекстуального, речевого), используя их во взаимодействии. Такая методическая идея имеет естественную лингвистическую основу: морфология и синтаксис - два тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных раздела грамматики. С одной стороны, грамматическая природа многих морфологических категорий тесно связана с синтаксисом. Так, переходность и непереходность глагола, в основном не имея морфологических показателей внутри глагола, выражается через способность глагола сочетаться с винительным падежом имени без предлога или родительным падежом в особых случаях. Тесной связью с синтаксисом характеризуются и такие морфологические категории, как категория наклонения, залога, возвратности-невозвратности, рода, падежа,
одушевленности-неодушевленности. С другой стороны, морфологические единицы служат средством выражения синтаксических категорий и явлений: части речи выполняют функции членов предложения; определенные формы глагола - основное средство разграничения типов односоставных сказуемостных предложений; союзы служат средством связи членов предложения и частей сложного предложения; предлоги используются для выражения определенных грамматических и смысловых отношений между членами предложения и компонентами словосочетания [4, 268].
Обучение русскому языку на основе тесной взаимосвязи морфологии и синтаксиса особенно важно для национальной школы. Кроме решения коммуникативных задач, целесообразность взаимосвязанного изучения морфологии и синтаксиса связана с необходимостью предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка учащихся, так как многие грамматические категории в русском и родном языках или не имеют аналогии, или, совпадая по значению, различаются по средствам выражения.
В основе создания методической системы, направленной на развитие связной русской речи учащихся адыгейской национальной школы, лежат принципы целостного, комплексного и системного подхода к обучению. Все эти компоненты в методической системе представляют собой совокупность взаимосвязанных, взаимовлияющих друг на друга элементов, находящихся в определенных отношениях и образующих целостность и единство. Целостность системы обучения проявляется в способности правильно соотнести и объединить знания, умения и навыки, согласовать процесс обучения и развития [5, 137]. «Изменение одного или нескольких ее компонентов влечет за собой изменение и остальных компонентов, то есть всей системы в целом» [6, 8-9].
Важнейшими компонентами системы являются цели, содержание, принципы, методы, средства и формы обучения. Эти компоненты обусловлены целями методической системы - организовать системную работу над развитием русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы на основе усвоения номинативных и коммуникативных единиц языка и анализа их функционирования в речи. В соответствии с этим система формирования коммуникативных умений и навыков предполагает решение трех основных целей обучения, представленных в следующей таблице:
Основные цели обучения при формировании коммуникативных умений и навыков
Цель 1 дать знания о языке как науке Цель 2 научить грамотно говорить и писать Цель 3 обучить владению языком как средством познания и общения
Теория системного многоуровневого строения языка (уровни, ярусы языка, языковые единицы). Основы современной орфоэпии, орфографии и пунктуации. Виды речевой деятельности: 1. Восприятие речи: а) в устной форме: слушание и понимание речи; б) в письменной форме: чтение, понимание текста.
Методика работы с элементами теоретических знаний (термины, определение понятий, формулировки правил, классификация). Основы теории развития речи (речеведческие понятия, основные направления в работе по развитию речи). 2. Воспроизведение текста: а) в устной форме: чтение наизусть, пересказ; б) в письменной форме: письмо по памяти и изложение.
Принципы структурносемантического и коммуникативного подходов к изучению языковых явлений (уровневое, межуровневое понимание, системное, комплексное изучение): а) синхронное изучение лексики и грамматики; Принцип рассредоточенной подготовки к связной речи. 3. Порождение речи: а) в устной форме: говорение; б) в письменной форме: создание текста, сочинение. Функции речи: сообщение, общение, воздействие (функциональные стили).
б) изучение морфологии на синтаксической основе;
в)функционально-стилистический подход к изучению языковых явлений.
Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи:
1) между целями обучения, содержанием и методами;
2) между целями, содержанием и средствами обучения;
3) между содержанием и методами обучения.
Цели и задачи, положенные в основу системной работы над развитием русской связной речи учащихся адыгейской школы, определяют ее содержание.
Содержание методической системы предусматривает комплексную многоаспектную систематическую работу: основой знаний служит овладение сквозными номинативными и коммуникативными единицами, которые рассматриваются во взаимосвязи и взаимодействии и являются базой для формирования общих коммуникативных умений.
Методы обучения русскому языку складываются из общедидактических методов (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и другие) и частнометодических, используемых только на уроках русского языка (М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, Ф.И. Буслаев, М.Р. Львов, А.Н. Купалова, И.С. Палей, Н.С. Рождественский, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и другие).
Методы обучения реализуются через систему приемов обучения, определяющих структуру, своеобразие, особенности используемого метода.
Существует большое разнообразие методов обучения, многие из которых имеют сходные черты, что позволяет объединять их в группы. Так, в настоящее время наиболее распространенными в теории и практике обучения являются классификации:
1) по преимущественному источнику получения знаний (Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе, Е.И. Перовский и другие): словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой), наглядные (наблюдение, иллюстрация, демонстрация) и практические (упражнения, практические работы);
2) по формам деятельности учителя (методы преподавания) и учащихся (методы учения);
3) по характеру мыслительной деятельности и познавательной активности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин): репродуктивные, объяснительно-иллюстративные (информационнорецептивные), частично-поисковые (эвристические), аналитические, исследовательские. Ценность этой классификации в том, что она учитывает внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся. Применение ее в школьной практике позволяет совершенствовать речемыслительную деятельность учащихся [7];
4) по видам умозаключений (М.А. Данилов, М.Н. Алексеев): генетические, индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические.
Классификация методов обучения речевой деятельности, основанная на уровнях самостоятельности мышления, представляет собой систему совершенствования речевой деятельности учащихся (от работы по образцу к частично-поисковой и поисковой):
1) метод обучения воспроизведению и анализу готовых текстов (предупредительный, объяснительный, выборочный диктанты; комментированное письмо; грамматический, фонетический, орфографический и пунктуационный разборы; составление моделей данных словосочетаний; расстановка знаков препинания в тексте без знаков и т.д.);
2) метод обучения выбору языковых средств по известному образцу в связи с изменением данных текстов (реконструирование предложений с целью овладения синтаксическими конструкциями и расстановкой знаков препинания, замена одних синтаксических конструкций другими, замена одних слов и словосочетаний другими и т.д.);
3) метод обучения творческому использованию языковых средств в связи с созданием текстов (свободный диктант, изложение, сочинение, подготовка отзыва о литературном произведении, спектакле, составление заметки в стенгазету, реферата, тезисов, конспекта и т.д.).
Как видим, любой метод - это «взаимодействие учителя и ученика, в ходе которого учитель организует деятельность ученика над объектом изучения, а в результате этой деятельности реализуется процесс учения, усвоения учеником содержания образования» [8, 187].
В соответствии с этим мы используем следующую классификацию методов обучения:
1. Рецептивный метод (информационно-рецептивный, или объяснительноиллюстративный) используется для формирования знаний о теоретических речеведческих и грамматических понятиях, о способах речевой деятельности, о тексте как единице языка и речи; о его структуре и основных категориях отбора. Реализуемые приемы: рассказ учителя, беседа, чтение правила или памятки, знакомство с текстом-образцом, чтение текста и т.п.
2. Репродуктивный метод. С его помощью формируются речевые навыки и умения. Учащиеся применяют на практике полученные знания о речи и тексте, в частности, решают типовые речевые задачи, выполняют анализ текста по данному ранее образцу, при этом, например, формируются алгоритмы порождения и алгоритмы восприятия текста. Типичными приемами репродуктивного метода можно считать составление плана текста, анализ текста, включающий определение темы, основной мысли, озаглавливание, выделение его частей; вставку по смыслу слов и словосочетаний в текст из ряда предложенных, работу с деформированным текстом, работу по использованию синтаксических синонимов и т.д.
Различают полный и неполный репродуктивный метод. Полный репродуктивный метод предусматривает использование приемов, связанных с воспроизведением слова в его сочетательных вариантах, определенной языковой конструкции, текста.
Неполный репродуктивный метод имеет приемы использования языковых моделей с изменением лексического наполнения, редактирования деформированного текста, подбор синонимов, однокоренных слов и т.д.
В основе репродуктивного метода лежит опора на образцовый дидактический материал (словосочетание, предложение, текст), подражание которому будет способствовать формированию умения создавать собственное высказывание.
Использование репродуктивного метода является важным этапом в подготовке к продуктивной речевой деятельности учащихся, так как в рамках этого метода происходит формирование необходимых с точки зрения порождения высказывания умений: отбирать языковой материал, моделировать конструкции по образцу, использовать лексические и грамматические синонимы, исправлять речевые ошибки, осуществлять изложение текста.
3. Продуктивный метод. Он включает в себя исследовательский и творческий методы (о необходимости разделения этих понятий сказано выше). В свою очередь, правомерно, вслед за И.Я. Лернером, выделить здесь же проблемное изложение и частичнопоисковый, или эвристический, методы. Продуктивные методы проблемного, частичнопоискового характера реализуются, например, при составлении текста по определенному плану (сочинение), при изложении и пересказе текста, написании свободного диктанта. В рамках этого метода возможно выполнение задач условно-творческого характера. Многочисленные речевые задачи проблемного характера, редактирование текста тоже можно отнести к продуктивному методу.
В основе исследовательского метода лежит анализ языковых единиц разных уровней во взаимосвязи и взаимодействии. Этот метод способствует осознанию связей и отношений между языковыми единицами, возможности их реализации в речи.
Особого рассмотрения требует вопрос словесного творчества детей, продуктом которого может быть самостоятельно созданный учащимся текст (сочинение). Мы полагаем,
что при использовании продуктивного метода правомерно выделение творческих форм работы, имея в виду, что словесное творчество на уроке (создание ребенком собственных высказываний) является лишь субъективно новым для учащегося, тем не менее характер процесса от этого не перестает быть творческим. Творческий метод предусматривает использование творческих заданий в процессе решения речевых задач: создание
монологических высказываний; создание текста на заданную тему; устное рисование; художественное рассказывание; собственно словесное творчество, например, написание сказок на грамматическую тему; стилизация (создание текста на одну тему с использованием разных стилей и типов речи).
Ведущим методом в аспекте данного исследования нами признается продуктивный метод, так как он обеспечивает не только формирование знаний о тексте, развитие умений и навыков речевой деятельности, но и способствует развитию на уроке русского языка творческих способностей учащихся в единстве с совершенствованием их языковой способности, в то время как рецептивный и репродуктивный методы обеспечивают прежде всего формирование обобщенного речеведческого понятия и знаний о тексте и на этой основе выработку умений и навыков. В соответствии с этим все методы можно условно разделить на две группы: коммуникативные и некоммуникативные.
Коммуникативные методы соотносятся с продуктивными формами работы проблемного, исследовательского характера в процессе обучения порождению и воспроизведению речи. Основой коммуникативных методов является комплексный подход в процессе работы по усвоению основных видов речевой деятельности: структурно-стилистический и лингвостилистический анализ текста, аспектные уроки, имеющие коммуникативную направленность, работа по формированию умений связно излагать свои мысли в устной и письменной речи.
Некоммуникативные методы соотносятся с рецептивными и репродуктивными, которые используются при знакомстве с речеведческими понятиями, сквозными единицами речи (беседа, сообщение, чтение учебника, наблюдение), в процессе овладения нормами русского литературного языка (имитация, наблюдение, реконструирование), в работе по исправлению речевых и грамматических ошибок. Основой некоммуникативных методов является работа с текстовым материалом, готовой речевой моделью.
В методике развития речи используются как коммуникативные, так и некоммуникативные методы обучения. Это связано с тем, что, являясь взаимосвязанными и взаимообусловленными, они представляют собой составную часть целостной дидактической теории, соответствуют целям развивающего обучения, отражают системное рассмотрение соотнесения каждого этапа обучения с потребностями и мотивами учащихся.
Важным средством, способствующим формированию умений и навыков построения текстов, употребления их в речи и в реальной коммуникации, наряду с другими условиями и правильно подобранными учебными текстами, является используемая в учебном процессе типология упражнений, опирающаяся на современную концепцию обучения русскому языку.
Подводя итог, отметим, что представление языка как единой функционирующей системы, уровни которой тесно связаны и взаимодействуют, способствует решению ряда лингвометодических задач. Это:
1) целенаправленное установление закономерных и взаимообусловленных связей в изучении лексики и грамматики;
2) научно обоснованное выделение единого грамматического минимума, обеспечивающего основы овладения языком как системой;
3) дифференцированный отбор материала для последующих этапов обучения;
4) реализация общего дидактического принципа последовательного и ориентированного перехода от элементарных единиц и моделей к более сложным;
5) преодоление разрыва между формальным и содержательным аспектом языка в плане теории и практики обучения;
6) эффективное формирование речемыслительных и речетворческих умений и навыков.
Примечания:
1. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. М.: Академия, 2003. 272 с.
2. Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи. М.: Высш. шк., 1982. 222 с.
3. Шхапацева М.Х. Современный системно-функциональный принцип исследования и изучения синтаксических единиц русского языка // Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей: материалы всерос. науч.-практ. конф. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008. С. 101-105.
4. Шхапацева М.Х. Реализация взаимосвязи между уровнями языка в учебном процессе как лингводидактический принцип // Лингвистика и лингводидактика: избранные труды. Майкоп: Аякс, 2005. 319 с.
5. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 1998. 639 с.
6. Совершенствование обучения младших школьников / под ред. А.М. Пышкало. М.: Педагогика, 1984. 128 с.
7. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 184 с.
8. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.
References:
1. Lvov M.R. Rhetoric. A standard of speech: the manual for higher schools. М.: Academy, 2003.
272 p.
2. Kozhin A.N. Functional types of Russian speech. М.: Higher School, 1982. 222 p.
3. Shkhapatseva M.H. A modern system-functional principle of research and studying syntactic units of Russian // Russian as the important social factor of uniting nations and nationalities: Materials of the Russia Scientifical-Practical Conference. Vladikavkaz: SOGU Publishing House, 2008. P. 101-105.
4. Shkhapatseva M.H. Realization of interrelation between language levels in educational process as a lingual-didactic principle // Linguistics and lingual didactics (selected works). Maikop: Open Company “Ayax” Publishing House, 2005. 319 p.
5. Pedagogy / Ed. P.I. Pidkasisty. М.: Pedagogical society of Russia, 1998. 639 p.
6. Perfection of younger pupils training / Ed. A.M. Pyshkalo. М.: Pedagogy, 1984. 128 p.
7. Lerner I.Ya. Didactic bases of methods of training. М., 1981. 184 p.
8. High school didactics: Some problems of modern didactics / Ed. M.N. Skatkin. М.: Prosveshchenie, 1982. 319 p.
