CC BY
36
2013
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 11
Вып. 2
ПРОБЛЕМЫ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 616-01/09+378.147 Т. А. Федорина
ОПЫТ МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА КАФЕДРЕ ОБЩЕЙ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПАТОЛОГИИ
Образование кафедры с новым наименованием — кафедра общей и клинической патологии: патологической анатомии, патологической физиологии — произошло в Самарском государственном медицинском университете не столь давно, всего лишь в 2008 г. Вызвано это было отнюдь не соображениями необходимости существенных изменений в подходах к преподаванию двух фундаментальных дисциплин, а локальными внутренними, прежде всего кадровыми, причинами. В то же время, бывая на конгрессах Европейской ассоциации медицинского образования (АМЕЕ), знакомясь с профильной литературой, приступив к реализации принципов Болонского процесса на уровне вуза, автор уже давно постепенно приходил к мысли, что стремиться надо к преподаванию ключевых или узловых проблем, на которые в течение обучения нанизываются частности. В рамках моей дисциплины — патологической анатомии — такими узлами являются вопросы, прежде всего, общей патологии, и здесь невозможно разделить патологическую анатомию и патологическую физиологию. Поэтому образование новой кафедры было для меня неожиданным подарком судьбы, хотя и подарком с очень непростым характером. В большом коллективе поначалу существенно меньшая часть представляла собой команду желающих что-то менять, причем, понятно, что не название кафедры и не механическое сложение двух коллективов должно определять содержание обучения. Но что? Обратившись к истории вуза, мы выяснили, что образование новой кафедры явилось своеобразным возвратом на новом витке исторического развития университета, поскольку именно кафедра патологии была одной из первых, открытых в 1919 г. вместе с открытием медицинского факультета в Самаре. Тогда в рамках одной кафедры преподавалась патологическая анатомия и психиатрия с психологией, что понималось как «патология души и тела». Интересно, конечно, но нам надо было приобретать свой опыт.
Итак, что же делать, когда, с одной стороны, есть понимание необходимости интеграции дисциплин в русле Болонского процесса, но, с другой стороны, ориентируясь на стандарты и учебные планы, преподавать мы должны по-прежнему разные дисциплины: патологическую анатомию, патологическую физиологию. В конечном итоге, при-
Федорина Татьяна Александровна — д-р мед. наук, профессор, ГБОУ ВПО «Самарский государственный медицинский университет» Минздрава России; e-mail: fedorina_ta@list.ru
© Т. А. Федорина, 2013
шло решение реализовать элементы модульного подхода к преподаванию. Безусловно, наш вариант преподавания не является модулем в чистом виде, поскольку остается структура чтения лекций в потоках и структура расписания практических занятий по прерывисто-цикловому методу обучения. То есть, не разрушая общую, уже выстроенную систему, мы попытались применить некие принципы, близкие к модульному подходу.
Цели, которых нам бы хотелось достичь, были определены следующим образом: 1) достигнуть более точного понимания задач обучения со стороны студентов и, соответственно, повышения уровня мотивации к изучению обеих дисциплин; 2) улучшить подготовку студентов к изучению клинических дисциплин; 3) стремиться при возможной экономии времени к более широкому внедрению активных методов обучения.
Коротко остановлюсь на каждой из форм аудиторной работы. Первое — лекционный курс. Безусловно, лекции всегда были и остаются наименее продуктивной формой аудиторной работы, причем именно в связи с тем, что как раз «студенческой работы» на лекциях крайне мало. Этот недостаток мы и стараемся исправить. В расписании для студентов лекции по патологической анатомии и патологической физиологии следуют одна за другой. Это дало возможность перегруппировать темы лекций, раскрывать двум лекторам одну проблему либо последовательно от одной лекции к другой, либо одновременно находясь в зале и передавая микрофон друг другу. Так постепенно, из года в год, все более широко применяется форма чтения лекций — «лекции-дискуссии», которые очень хорошо воспринимаются студентами. С 2011-2012 учебного года мы разработали несколько подобных лекций с лекторами других дисциплин, например, лекцию по общей хирургии по теме «Хирургический сепсис», лекцию по пропедевтической терапии по теме «Сердечно-сосудистая недостаточность». Думаю, что таким путем мы сможем сформировать подобие модулей с клиническими дисциплинами 4-6 курсов в рамках преподавания клинической патологии по ФГОС. Усилить компонент вовлечения студента в работу на лекциях нам помогают рабочие лекционные тетради, которые мы используем уже третий учебный год. В них студенты уже имеют первичную информацию, не тратят время на списывание с экрана, но могут вместе с лектором порассуждать, разобрать с диагностических позиций клиническую задачу, доступную для студентов третьего курса. При ежегодном анкетировании студентов для оценки их глазами подобных новшеств мы получаем в подавляющем большинстве положительные отзывы, есть студенты, соблюдающие нейтралитет, отрицательных отзывов не было ни одного.
Второе — практические занятия. Замечу, что в нашем вузе всегда было заведено, что с третьего курса студенты переходили на прерывисто-цикловой метод обучения. Знаю, что так работают далеко не все вузы, но не стремлюсь сейчас обсуждать достоинства и недостатки фронтального и прерывисто-циклового методов. Мы работаем в таких условиях и применили следующее. В расписании циклы по дисциплинам «патологическая анатомия» и «патологическая физиология» следуют один за другим, т. е. модульно, в течение семестра таких циклов четыре, каждый по 6 дней (3ПА+3ПФ). Переосмыслив содержание и переработав методическое обеспечение практических занятий, мы сформировали проблемные, тематические модули. Конечно, наиболее логично модули ложатся при изучении общей патологической анатомии и общей патологической физиологии, в осеннем семестре. Так, для примера, на лечебном факультете тематические модули распределены следующим образом: 1 модуль условно «аль-
теративный», в рамках которого разбираются также вопросы нарушений видов обмена веществ; 2 модуль условно «циркуляторный»; 3 модуль условно «воспалительный», в рамках которого разбираются также вопросы лихорадки, иммунопатологических процессов и аллергии, процессов восстановления и компенсации; 4 модуль условно «опухолевый». Первые годы занятия в модулях вели разные преподаватели — патологоанатом и патофизиолог, так есть и сейчас. Но молодые преподаватели, имеющие сертификаты по специальности патологическая анатомия или же по клиническим специальностям (анестезиология и реанимация, хирургия, кардиология) и работающие в практическом здравоохранении, ведут обе дисциплины. При этом мы придерживаемся принципов широкого применения современных средств и методов обучения и одновременно сохранения традиционных подходов (изучение макро- и микропрепаратов, работа в секционном зале, небольшой экспериментальный практикум). Преподаватель много времени работает со студентами, рассматривает с ними с разных сторон одну узловую проблему. Думаю, что в дальнейшем мы сможем внедрить и исследовательский компонент в аудиторную работу, как того требует новый стандарт.
Несколько слов о проблемах. Первое и главное — работа с применением модульного подхода потребовала существенного усиления качества методической работы, далеко не все преподаватели проявили в этом отношении активность и желание. Чтобы сделать процесс познания для студента легким и приятным, работать преподавателям приходится очень много. Важнейшая проблема — подготовка педагогических кадров, которые способны и, главное, стремятся работать, вести методическую работу и творить! Второе, к большому сожалению, по ФГОС на ряде факультетов преподавание патологической анатомии и патологической физиологии расходится по семестрам либо смещено на более ранние курсы обучения, а это сводит на нет все то, чего мы добивались. Жаль, если такое положение дел сохранится после внесения поправок в стандарты, поскольку мы думаем, что находимся на правильном пути. Наш еще небольшой опыт по интеграции преподавания патологической анатомии и патологической физиологии получил международную оценку и одобрение на последнем конгрессе АМЕЕ (Лион, 27-29 августа 2012) [1]. Подобные интеграционные подходы существуют и в практике других отечественных университетов [2].
Литература
1. Fedorina T. A., Shuvalova T. V. Pathology as an integrated part of the new curriculum in Russian medical school // AMEE-2012 Conference, Lyon, France 25-29 August, 2012. Abstract book. P. 228-229.
2. Чурилов Л. П., Строев Ю. И., Утехин В. И., Цинзерлинг В. А. и соавт. Как учить врача-патолога? Патофизиология преображается в системную патобиологию и служит введением в трансляционную медицину // Мультидисциплинарные аспекты молекулярной медицины: Мат-лы I Междунар. форума «Молекулярная медицина — новая модель здравоохранения XXI века: технологии, экономика, образование», С.-Петербург, 26-27 июня 2013 г.. С. 324-339.
Статья поступила в редакцию 19 февраля 2013 г.
