CC BY
167
12. Залесский Г.Е., Редькина ЕБ. Пс»сходиагности-ка убеждений и ориентаций личности. М., 1996.
13. Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1981.
14. Ильина ТА Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972.
15. Карста Г.Н. Системный подход к экологическому образованию и воспитанию (на материале сельских школ). Минск, 1994.
16. Амарин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов Х1Х-ХХ вв. М.. 1996.
17. Леонтьев Д. А. Методы изучения ценностных ориентаций. Вып. 5. М., 1992.
18.Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара, 1997.
19.Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982.
20. Мапьковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М., 1988.
21. Методические рекомендации к анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей / Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., 1994.
22. Ожегов С И.. Шведова Н Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993.
23. Педагогическая энциклопедия. М., 1968.
24. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. Кн. 2. Процесс воспитания. М., 2001.
25. Пономарева ОН. Подготовка учителя к диагностике результатов экологического образования // Методология и теоретические основы эколого-педагогического образования. Н. Новгород-СПб., 2002. С. 147-171.
26. Пономарева ОН. Проблемы подготовки будущих учителей биологии и экологии к диагностике результатов экологического образования // Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения. СПб., 2002. С. 31-34.
27. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
28. Сидельковский А.П. Критерии, методы и методика изучения формирования отношения школьников к природе. Ставрополь, 1988.
29. Советский энциклопедический словарь. М., 1990.
30.Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М., 1985.
31. Шилова М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика. 2001. № 5. С. 40-45.
Посту пила в редакцию 19.10.2002.
ОПЫТ ЛИПЕЦКОМ ШКОЛЫ: КОММЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ, ПОУРОЧНЫЙ БАЛЛ, ОБЪЕДИНЕННЫЙ УРОК С ВООДУШЕВЛЯЮЩИМ НАЧАЛОМ И ДИНАМИЧНЫМ ПРОДОЛЖЕНИЕМ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
И.Г. Гузенко
Историческая справка
Прошло уже более сорока лет с тех пор, как было положено начало одному из самых видных и ярких движений в образовании -опыту липецкой школы. Одним из зачинателей опыта был ученый-гуманист, психолог Константин Александрович Москаленко. Позже доктор педагогических наук, профессор Сталь Шмаков скажет, что «он был одним из первых, кто понял, что вечный двигатель школы - творчество! И заражал всех «бациллой» творчества». К.А. Москаленко, посмеиваясь, говаривал Сталю: «Если учителя занимаются творчеством, им не остается времени на мелкое и никчемное». И постоянно расширял границы этого поля. Он говорил: «таблица умножения есть, а таблицы духа нет. А она
очень необходима. Есть такие веши, до которых голова ребенка никогда не дойдет и поймет только сердце. Таблица духа должна быть обращена не только к голове, но и к сердцу. Душу и сердце надо упражнять». В том числе и через школьную тетрадку. И, кстати, придумывал особые тетрадки по русскому языку . И так во всем: от новых подходов в психоло-го-педагогических науках об активизации умственной деятельности и до школьных тетрадей, расписания, человеческого общения проявлялся неукротимый его дух исследователя. Вот такой человек в среде активных помощников от областного до союзного значения начинал липецкий опыт.
Ставить в теории и практике вопросы личностно-ориентированного обучения, так.
чтобы во главе угла в обучении был ребенок; решать вопросы свободы личности учащихся, обучать надежно, с увлечением было не просто тогда, сорок лет назад, и не легче теперь, хотя причины несколько другие. Задача массовой активизации обучения впервые была буквально «воздвигнута» как стела памятника на липецкой земле.
На практике была осуществлена комплексная, коллективная работа, в которой главным было «создание интеллектуального ресурса растущего человека, способного обеспечить ему свободу в образовании и в жизни». И было выбрано стратегическое направление - совершенствование дидактики, методики и организации урока.
Начало и становление опыта липецкой школы в теоретическом плане было ярко освещено в журнале «Народное образование», в котором К.А. Москаленко и редакция опубликовали первую работу: «Как должен строиться урок». Работу, опирающуюся на серьезные открытия ученого-психолога, ученого-практика.
Тогда, в первом номере журнала в «Разговоре с читателем» редакционная коллегия отмечала: «Опубликованная еще в Ю номере 1959 г. статья доцента Липецкого педагогического института К.А. Москаленко: «Как должен строиться урок» всколыхнула самые широкие педагогические крути и была предметом самых горячих откликов и суждений на протяжении всего 1960 года. В редакцию непрерывно поступали статьи, письма, отклики, устные замечания читателей, выражавших признательность К.А. Москаленко и редакции за своевременную постановку вопроса».
Сейчас после определенного спада внимания к идеям К.А. Москаленко со всей очевидностью наблюдается повышение интереса учителей к его педагогическим идеям и опыту, иначе говоря, открылось «второе дыхание» опыта липецкой школы. Глава администрации Липецкой области учредил для лучших работников образования областную премию им. К.А. Москаленко, а в городе Липецке имя Константина Александровича Москаленко присвоено общеобразовательному учреждению № 3.
Сорокалетняя одиссея опыта липецкой школы продолжается. Сегодня становится ясно, что много лет назад заложено и продолжав! развиваться особое направление в обучении, переросшее в систему, которой мы бы
хотели коснуться ниже. Нам представляется, что назрела необходимость обобщить накопленный теоретический и практический багаж опыта. Не меньший интерес представляло бы восстановление хронологии публикаций по вопросам опыта. Тем самым мы бы отразили не малую, а может и решающую роль журнала «Народное образование» в становлении опыта.
В нашем регионе учителя-последователи К.А. Москаленко, новое пополнение учительского корпуса, ученые двух педагогических университетов, института усовершенствования учителей, управление образования г. Липецка и департамент науки и образования Липецкой области продолжают традиции учительства 60-х годов. Как и в былые времена великого липецкого энтузиазма проводятся мастер-классы, издаются сборники научных трудов, посвященных теории и практике комментированных упражнений и комментированного письма, деятельностному содержанию обучения, нравственному воспитанию; на основе педагогических идей К.А. Москаленко разрабатываются и используются методические рекомендации.
На постоянно действующем семинаре при школе № 3, которая носит имя нашего прославленного энтузиаста-ученого, проводится мастер-класс, состоящий из фрагментов уроков по разным дисциплинам и в разных возрастных группах учащихся. Фрагменты, отражая практик)' современного комментированного обучения, показывают резервы и возможности активизации обучения в средней школе. При УМЦ работает лаборатория «Педагогическое наследие К.А. Москаленко и опыт липецкой школы».
И как в былые времена в учебных классах вновь, говоря словами Сталя Шмакова: «Затрепетала атмосфера простоты и демократизма, иронии и правдолюбия, активности и веселости на уроке, узкое пространство которого К.А. Москаленко сделал широким и добрым».
ЛИПЕЦКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ИННОВАЦИОННАЯ СИСТЕМА (ЛОГИС)
Константина Александровича МОСКАЛЕНКО
Современный мир образования буквально переполнен новыми моделями, системами.
технологиями обучения [2; 7; 14; 22; 23]. В научно-педагогических новациях преобладают вербально-графические, символические и знаковые операциональные действия, позволяющие на структурном уровне свертывать и развертывать большие объемы учебнонаучной информации, а значит более эффективно осуществлять учебно-научные цели.
Возьмем на себя смелость утверждать, что мы являемся свидетелями второго «Российского дидактического бума». Первый своеобразный бум в образовании был когда-то в нашумевшие 60-е годы теперь уже прошлого столетия. Началом необыкновенного педагогического движения было становление опыта липецкой школы, у истоков которого стоял педагог-гуманист Константин Александрович Москаленко.
С самого начала опыт липецкой школы освещался в журнале «Народное образование» [15-19]. Говоря морским языком, журнал явился крейсерским флагманом «в плавании» по образовательному миру этого уникального опыта. Многочисленное учительство, ученые университетов и органов управления у нас, в дальних и ближних по нынешнему понятию зарубежных странах, принимали участие в совершенствовании и распространении опыта. Журнал «Народное образование» постоянно сопровождал и создавал в большой печати Одиссею опыта липецкой школы. Сегодня в липецком крае вновь в центре внимания находится опыт, который всколыхнул учительство 60-х годов. Нам бы хотелось, чтобы журнал «Народное образование» вновь принял на себя благородную миссию возрождения славной традиции в распространении обновленного липецкого опыта.
За долгие годы опыт липецкой школы укрепился на методологическом, дидактическом и практическом уровнях, приобрел историческую значимость [11; 12]. Мы обращаем внимание на масштабность, разнообразие и длительность обсуждаемых вопросов [11; 12; 15-20], на то, какие ученые-теоретики (М.В. Данилов, В.Г1. Стрекозин, И.В. Пономарев, С.А. Шмаков, В.В. Шахов, П.М. Эрд-ниев и др.), организаторы образования (М.Б. Раковский, С.И Саунина, В.Е. Тонких и др.) и буквально множество учителей-спод-вижников в разных регионах России в 60-е годы обсуждали и реализовывали идеи
К.А. Москаленко. И сегодня считаем, что необходимо сказать заинтересованному учительству и всему образовательному руководству, что можно и нужно доказательно убедиться в эффективности и возможности применения липецкого опыта в современном обучении.
Приступая к изложению основных положений опыта, заметим, что не всегда в прошлом употреблялось выражение «Опыт липецкой школы», чаще предпочитали другие определения: «Липецкий опыт», или «Липецкая школа» [11; 12]. Понятие «Опыт липецкой школы» представляет его (опыт) как научную школу и имеет более предпочтительное и весомое значение в свете современного представления.
Необходимо подчеркнуть, что опыт липецкой школы и педагогические идеи К.А. Москаленко были по времени - началом, по содержанию - истоками многих современных новаций в обучении. К сожалению, теперь некоторые новации постарались утратить свою корневую принадлежность. Но с годами продолжает углубляться разработка и совершенствование образовательных идей К.А. Москаленко, и расширяться представление об образовательной значимости опыта липецкой школы.
В данной работе выдвигается и доказывается положение о том, что опыт липецкой школы имеет методологическую основу, системное и дидактическое содержание, приобретшее статус «Научной школы» в обу чении. В нашем изложении используется аббревиатура «ЛОГИС», полученная из доказанного ниже положения: «Липецкая Образовательная Гуманистическая Инновационная Система». ЛОГИС символизирует глубинный смысл, отражающий историко-логическую связь опыта липецкой школы 60-х годов с современным личностно-ориентированным обучением.
Методологическая основа
и дидактическая сущность опыта лииецкой школы
Эффективность комментированного обучения обоснована теоретически и практически многократно проверена [11; 12; 15-20]. В процессе комментирования реализуются одновременно два вида учебно-научных действий.
Первый вид — «расчленение» учебного текста на отдельные слова, слоги и индивидуальное синхронное комментирование в форме послогового проговаривания, способствующего формированию орфографического смыслового стереотипа учащихся. Подобным же образом, но с уклоном в функциональную составляющую комментируются специальные, предметные тексты.
Второй вид - «суммирование» результатов орфографического расчленения текста, осуществляемое ко.члективным комментированием. Учитель и учащиеся вместе, но каждый в своем темпе, повторяют наиболее трудные для усвоения слова, правила и т. п. Важной суммирующей составляющей является тгчективное подкрепление. Оно способствует выявлению недопонимания, не дознания и в значительной мере помогает осмысленному действию учащихся с учебными текстами. Аналогично осуществляется не только комментирование орфографических, синтаксических правил, но и анализ, изучение исторических событий или математических действий, физических явлений и химических процессов.
Исходя из логики рассуждения, отмеченное индивидуальное и коллективное комментирование в обучении можно рассматривать как расчленение, так и одновременно слияние учебных действий в образовательном процессе. В результате комментирование представляется возможным рассматривать как «расчлененное единство» учебных действий (термин - И.Г.), представляющее методологическую и дидактическую основу процесса обучения в русле опыта липецкой школы.
Дидактические возможности комментированного обучения. Фактор
системности опыта липецкой школы
Многие десятилетия не спадает интерес к опыту липецкой школы. В чем же суть новаций комментированного обучения? Ответ может содержаться в смысловой опоре, системном начале, технологическом содержании, в совокупности объясняющих психолого-педагогическую и практическую значимость опыта.
В русле современной структуры учебной деятельности «цель - действие - результат - рефлексия» [4, с. 61] представляется возможным рассмотреть опыт липецкой шко-
лы как структурное учебно-научное образование. Первые компоненты структуры хорошо известны, они обобщенно отражают исторически сложившийся процесс обучения, содержащийся и в опыте липецкой школы. Интерес представляет компонент «Рефлексия» - «труд души» - термин К.Я. Вазиной, Б.З. Вульфова, В.Н. Харькина [4; 6], являющийся системным катализатором дидактических и воспитательных возможностей в обучении.
Известно, Т. Кун настойчиво подчеркивал, что «рефлексия активно актуализируется на образец», или парадигму в науке [9]. Образовательный процесс, являясь своеобразной проекцией научной деятельности, еще более рефлексирован. чем наука. Необычность и интенсивность рефлексии в обучении можно объяснить сложностью учебного труда и повышенным эмоциональным состоянием, характерным для детства и юности. Обучение сопряжено с активной «мыследеятельностью» (термин К.Я. Вазиной) учащихся, протекающей в условиях особой «мотивогенной и зна-ниевой» ситуации (термины Е.В. Бонда-ревской) [3, с. 12].
Когда на уроках при усвоении новой ин-формации сотни раз повторяются одни и те же учебные действия: восприятие, запоминание, понимание, воспроизведение учебной информации, формирующих знания, умения, навыки и перенос навыков, тогда неизбежно возникает эмоциональное сопровождение и мысленный анализ того, что и как усвоено, т. е. -рефлексирование на процесс обучения, который является многократным восхождением по ступеням «знаниевой лестницы». Подобным образом в русле рефлексирования протекает процесс комментированного обучения в опыте липецкой школы.
Для выяснения системного и технологического признака опыта липецкой школы обратимся к несколько иной структуре учебной деятельности, в которой фактор рефлексии занимает плавающую позицию, «Рефлексия 1, 2,3».
Цель - (Рефлексия 3) - Действие -(Реф. іексия 2) - Результат - Реф іексия 1
Структура деятельности с переменчивой позицией рефлексии заслуживает особого
внимания, а «динамизм» фактора рефлексии может быть объяснен, если вновь вспомним мнение Т. Куна о связке «Рефлексия - образец». «Образец комментированного действия» (ОКД - термин И.Г.) представляет особый необычный состав учебных действий.
Учебно-научные действия комментированного обучения по ОКД
Первое действие.
Индивидуальное и коллективное прого-вариваиие учебного текста в орфографическом послоговом, громко-речевом действии учащихся.
Второе действие.
Коллективное отслеживание ("под руководством учителя) правильности речевых, орфографических. грамматических, математических, физических и других учебных действий учащихся.
Третье действие.
Оценочное сопровождение негласными промежуточными баллами и суммарным гласным поурочным баллом, выставляемым (иногда коллективно) каждому учащемуся в конце урока за личный результат и творческое отношение к предметным учебным действиям.
Почему именно эти действия в комментированном обучении отнесены к ОКД? Ответ вытекает из логики опыта липецкой школы. Учебные действия ОКД имеют признак рамочного характера, они одного, индивидуально-коллективного исполнительского уровня, систематически и в обязательном порядке повторяющиеся в процессе комментированного обучения. Учебные действия ОКД (орфографическое проговаривание. отслеживание правильности действия, сопровождение обучения промежуточным и поурочный баллом) за долгие годы доведены учителями Липецка до методического совершенства и используются в учебном процессе для формирования устной и письменной речи; математических, физических и других знаний; для создания репродуктивных и поисковых ситуаций. Триединый характер учебных действий наглядно демонстрирует, что ОКД является интегративным (суммирующим характерные качества) компонентом, концентрированно отражающим системный признак опыта липецкой школы.
Образец (ОКД), стихийно сложившийся в опыте липецкой школы, обладает мощным научно-дидактическим, интеллектуальным и обучающим потенциалом. Г ромко-речевое комментирование, воздействующее на слуховые зрительные анализаторы, напрямую связанные с памятью [I, с. 150], многократно усиливает мысленный анализ процесса усвоения в обучении. «Двойное зеркальное отражение» учебных действий активно формирует рефлексогенную ситуацию в комментированном обучении.
В связи с особой ролью образца действия и его связи с рефлексией представляет интерес рассмотреть структуру в русле идей В.П. Беспалько [2, с. 55].
Дидактические уровни учебно-научного комментирования (ДУ)
Первый, репродуктивный уровень; восприятие, различение, распознавание как отдельных букв, слогов, так и слов, всего текста, условий математических или физических задач; параллельное соотнесение, сопоставление текста с орфографическими правилами, задач - с условиями доказательств; последующее громко-речевое послоговое чтение, способствующее одновременному выявлению, классификации и предупреждению орфографических, текстовых, логических отклонений. Первый уровень обозначен - ДУ1-РГГЧ (уровень репроду ктивно-послогового чтения).
Второй также репродуктивный и частично поисковый уровень предполагает самостоятельное комментирование, сопровождаемое заменой букв (проверка безударных гласных), перестановкой или подстановкой других слов в предложения, типовыми преобразованиями в предложениях, в условиях физических, математических задач (ДУ2-РТП уровень репроду ктивно-типового преобразования учебной информации).
Третий, прм)уктивный, уровень предполагает самостоятельное комментирование учебных текстов, сопровождающееся конструктивными преобразованиями учебной информации по образгф, составленному с недостающими иш избыточными условиями для анализа текста или задач по математике, физике (ДУЗ-ПКП - уровень продуктивно-
конструктивного преобразования учебной информации).
Четвертый учебно-исследовательский уровень представляет комментированное обучение по оригинальны.и образцам, которые учащиеся, овладев первыми тремя уровнями учебных действий, конструируют самостоятельно, как своеобразный план, определяющий траекторию углубленного целевого, самостоятельного изучения языка и других школьных, вузовских дисциплин и не только дисциплин (ДУ4-ТСП - уровень самостоятельного творческого преобразования учебнонаучной информации).
Рассматриваемые уровни комментированного обучения (ДУ) позволяют объяснить причину своеобразного «Дрейфа фактора рефлексии» в структуре учебной деятельности и выявить роль образца обучения. Так, «Рефлексия - I» - это отраженные учебные действия первого уровня образца (ДУ1-РПЧ): восприятия, различения распознавания, соотнесения. сопоставления. Поскольку подобные действия сами являются «Результатом» учебной деятельности на определенной ступени обучения, то «Рефлексия - 1», отражая первый уровень самых простых действий, занимает позицию крайнюю справа в структуре комментированного обучения. Переход от первого к последующим уровням (ДУ2-РТП, ДУЗ-ПКП) комментированных учебных действий по образцу видоизменяет характер рефлексии. «Рефлексия - 2» - отражение более сложных процессуальных учебных действий ОКД: типовых замен, перестановок, подстановок, конструктивных преобразований с недостающими и ш избыточными условиями.
Ситуация в комментированном обучении существенно изменяется, если не предъявляется образец действия (по четвертому уровню. ДУ4-ТСП). Учащиеся, хорошо владеющие действием по образцу', могут самостоятельно составить образец (методику) научно-теоретической и экспериментальной работы с текстом, задачей и т. п. Тогда структура компонентов принимает новый вид, в котором фактор «Рефлексия - 3» будет следовать за «Целью» в структуре.
Изменение роли образца в комментированном обучении, сопровождаемое рефлексогенной ситуацией, объясняет процесс плавного перехода от репродуктивной к продуктив-
ной (творческой) форме обучения в опыте липецкой школы. В образовательном процессе создаются условия для слияния цели, действия и рефлексии, в совокупности отражающие творческое начало в комментированном обучении.
Интересен вопрос в общетеоретическом плане, решение которого может рассматриваться как перспективное развитие комментированного обучения. Могут ли сложиться условия, при которых в структуре деятельности компонент «Рефлексии» будет предшествовать компоненту «Цели»? Вопрос приобретает принципиальное значение для объяснения структуры продуктивной любой учебной деятельности. Т. Кун, отмечая исключительную роль рефлексии, утверждает, что сущность ее в научных исследованиях вообще, и особенно на ранней стадии научного поиска, является необходимым условием успеха и связывает ее, как уже было отмечено, с образцом действия.
Если образование - «отдаленная копия науки», то фактор «Рефлексии» в не меньшей степени проявляется и в процессе добывания знаний в обучении. Если действует связка «рефлексия - образец» в науке, то в образовании условия этой связки проявляются еще в большей степени и рассматриваются как рефлексогенная ситуация.
В результате многостороннего анализа связки «рефлексия - образец», можно с уверенностью сказать, что учебные действия ОКД имеют, помимо системного, и процессуальный признак, позволяющий выстраивать обучение на разных учебно-научных уровнях действия, характерных для разных ступеней обучения. В общем, ОКД приобретает обобщенное значение в обучении и выступает в роли системообразующего и технологического фактора комментированного обучения.
Практико-орнентированное резюме
на предмет возможного применения ОКД в обучении
Не секрет, что современный процесс обучения слабо рефлексирован, и поэтому в практике обучения ограничиваются «действием и результатом», а то и просто «выколачиванием» только результата. Опыт липецкой школы показан исключительную роль и значимость
соединения рефлексии с целью и действием в обучении.
Любого учителя, конечно, интересует практическая сторона использования опыта липецкой школы. Структура, уровни и образец ОКД могут дать ответ на многочисленные вопросы о научно-педагогических, практических и творческих возможностях опыта.
Первый уровень наиболее распространенный и масштабно применяется в липецких школах; второй и третий уровни, не менее распространены, но не все дидактические и методические вопросы до конца проработаны, и поэтому требуется индивидуальная подготовка учителя.
Самые высокие творческие возможности содержатся во втором и третьем уровнях (ДУ2-РТП. ДУЗ-ПКП), представляющих дидактическое ядро опыта липецкой школы. Обобщенно повторяя, подчеркнем: ядро - это образец (ОКД) и дидактические уровни конструктивного преобразования учебной информации по типовым условиям, или с недостающей (избыточной) информацией.
Четвертый уровень (ДУ4-ТСП) предполагает развитие навыков самостоятельной подготовки учащихся к участию в российских и международных конкурсах. «Общий экзамен», «Экзамен экстерном», вступительные испытания в элитные вузы требуют подготовки учащихся не только на уровне запоминания, понимания и воспроизведения учебной информации. Необходимо выполнять особую проективную деятельность, в процессе которой осуществляется альтернативный поиск собственной траектории обучения, определяющей реальные возможности в овладении выбранной профессией и кратчайший путь достижения учебной цели [8, с. 90-91].
В опыте липецкой школы заложены дидактические начала обучения поиска собственной траектории подготовки. Используя ОКД, учащиеся приучаются выполнять систематизированные действия, переходя с первого на второй и третий уровень, добиваясь четкого выполнения систематизированных учебных действий: восприятия, соотнесения, сопоставления, сравнения; типовых замен, перестановок, подстановок, конструктивных преобразований изучаемой текстовой и любой предметной информации. Могут сказать, что так делает любой учитель, не ведая об опыте
липецкой школы. Честь и хвала такому учителю. Но обратите внимание еще раз на особенность образца комментированного действия учащихся: систематическое проговаривание, комментированное отслеживание действий и оценочное сопровождение на строго определенных уровнях усвоения. Эго составляющие комплексного образца, доведенные за долгие годы учителями Липецка до методического совершенства.
Опыт липецкой школы иногда рассматривается несколько по иному. «Попытки более жестко регламентировать технологический образовательный процесс (липецкий метод) положения не только не изменили, но еще больше ухудшили ситуацию. Так и не была учтена проблема глубоких индивидуальных различий» [25, с. 56]. Принимая подобные замечания для первого уровня учебных действий, обращаем внимание на второй, третий и чегвертый уровни. И если мы еще раз проследим динамику выполняемых учебных действий с первого по четвертый уровни, то убедимся, что «жесткая регламентация» первого уровня ослабляется на втором и «компенсируется» в работе с текстом, задачами на третьем, и тем более, на четвертом уровне, имеющем явно индивидуальную творческую направленность. И еще обращаем внимание на то, что комментирование различается как коллеютное, так и индивидуальное, но в любом случае оно осуществляется каждым учащимся в своем темпе, в своем ритме. Это ли не доказательство индивидуализации усвоения знаний при комментированном обучения?
Как практически самостоятельно построить образец действия?
Первый период освоения ОКД лучше всего начинать с начальных классов. Сначала необходимо составить образец по формуле ОКД + ДУ1-РПЧ, с помощью которого учитель освоит сам, и будет обучать учащихся послоговому, громко-речевому проговарива-нию учебного текста, в процессе которого формируется у учащихся восприятие, различение. распознавание, соотнесение, сопоставление изучаемого текепш с орфографическими правишми. физических и математических задач — с условиями решения.
Учителю необходимо научить учащихся динамичному непрерывному' громко-речево-
му послоговому чтению и освоить вместе с учащимися отслеживание правильности речевых, орфографических, грамматических, математических, физических и других учебных действий и классификации возможных ошибок. Оценочное сопровождение осуществляется выставлением промежуточных и поурочных баллов. Необходимо освоить составление и использование особой «Карты промежуточных и поурочных баллов» (Г.И. Горская), в которой каждому учащемуся выставляются текущие, промежуточные баллы за правильное чтение, за объяснение правил, за активное выявление неточностей, недопонимания, не дознания учебного материала. В конце урока учитель выставляет суммарный, поурочный балл учащемуся за личный результат и творческое отношение к предметным учебным действиям, ориентируя на более углубленное изучение и усвоение учебного материала.
Второй период освоения ОКД можно начинать в 5-7 классах, для которых подойдет формула ОКД + ДУ2-РТП. В зависимости от успешного усвоения образца комментированного действия в обучении может быть применена другая формула ОКД + ДУ2-РТГ1 + ДУЗ-ПКП. В этом случае учителю необходимо дополнительно освоить более сложные учебные действия: типовые преобразования типа перестановок, подстановок, конструктивных преобразований по образцам с недостающими или избыточными условиями.
Третий период освоения ОКД можно осуществить в 8-9 классах, и здесь подойдет формула ОКД + ДУЗ-ПКП.
Четвертый период - подготовка к выпускным и вступительным испытаниям в вуз. Формула ОКД + ДУ4-ТСП применяется, когда необходимо осуществить поиск и определение собственной траектории обучения [8]. Если учитель начинает использовать ОКД в 5-7 классах, то необходимо начать с первого периода освоения и пересмотреть порядок использования уровня ОКД на других ступенях обучения.
Естественно, что такие действия учащихся как послоговое, громко-речевое проговари-вание, формирующее восприятие, различение, распознавание, соотнесение, сопоставление, запоминание изучаемого текста с орфографическими правилами, физических и математи-
ческих задач - с условиями решения требует специальной подготовки учителя. Тем более, требуется овладение такими учебными действиями как «типовые замены, перестановки, подстановки, конструктивные преобразования с недостающими или избыточными условиями» орфографических преобразований, и решения физических и математических и других задач. И здесь можно отослать учителя к тем теоретико-практическим наработкам опыта липецкой школы, которые накоплены за долгое время [11; 12; 15-20].
Образец комментированного действия может быть применен практически в любых условиях образовательного процесса. Особая роль ОКД - в актуализации рефлексии, в результате чего он выступает связующим звеном между целью, действием и результатом комментированного обучения. Следовательно, ОКД, яв.тясь системообразующим фактором, в совокупности с дидактическими уровнями (УД), позволяют представить опыт липецкой школы как педагогическую систему со своей оригинальной технологией комментированного обучения.
Гуманистическая н психологопедагогическая направленность опыта липецкой школы
К.А. Москаленко в своих статьях и при обсуждении с многочисленными соратниками и последователями постоянно подчеркивал, что «доза» учебной информации должна измеряться не словами, не строчками, а 20-ю (двадцатью!) секундами. Константин Александрович этими требованиями ограничивал нагрузку на память механическими запамина-ниями и ратовал за «сознательное усвоение материала» [12, с. 165-166]. К.А. Москаленко был психологом-исследователем и отлично разбирался в вопросах детской памяти. Он заложил в сегодняшнюю систему ЛОГИС психологическую основу быстрого и качественного умственного действия с учебной информацией путем сознательного усвоения средствами, как бы мы теперь сказали, «содержательного обобщения» (термин В.В. Давыдова).
В современных исследованиях мы находим подтверждение и обоснование «психологическим 20-и секундным дозам» повторения
информации в обучении. Согласно «Блок-схеме системы памяти» Р. Аткинсона [1, с. 363], информация из внешней среды поступает через рецепторы в сенсорные регистры, затем передается в кратковременную память, где может храниться до 30 секунд. Далее, учебная информация или «стирается», или «поступает» в долговременную память, где хранится неограниченно долго. Эффективным средством извлечения информации из долговременной памяти являются приемы ассоциативного характера, впоследствии разработанные В.Ф. Шаталовым.
Развернутый план эффективной мыслительной деятельности по схеме Р. Аткинсона был предсказан К.А. Москаленко и полностью реализуется в объединенном уроке. Существуют несколько способов комментирования, но каждый из них ориентируется на ре-цепторно-сенсорное (аудио-визуальное) восприятие, затем путем повторов (индивидуальное и коллективное осмысленное комментирование) информация задерживается в кратковременной памяти на 20-30 секунд и не более, чтобы не перегружать память, но в то же время можно утверждать, что осуществлена ее передача в долговременную память.
Отлично понимая «схему системы памяти», К.А. Москаленко предлагал приемами комментирования «задерживать информацию» в ближней памяти, устраняя недознание, недопонимание и, тем самым, способствуя предупреждению ошибок.
Но есть особенность, которую К.А. Москаленко выявил и отметил. Для задержки информации в ближней памяти необходимо ее не повторять один к одному (или как он назвал эту операцию «механическим запоминанием», а попросту «зубрежкой»), а осуществлять с помощью смысловых, содержательных обобщений, реализуемых несколько раз громко речевым объяснением правил написания слов или решения задач. В этом мы видим объяснение и выход из ситуации артикуляционной зацикленности в речевых упражнениях в комментированном обучении, о которой можно услышать от наших оппонентов. «Содержательные обобщения позволили речевыми средствами осуществить, как побуждение мысли, так и естественным образом зарождение собственной мысли на родном или иностранном языке. Только тогда возможна
истинная речь», - отмечает А.М. Кушнир [10, с. 52].
Важно отдельно подчеркнуть, что информация при комментировании не теряется, как это часто случается, когда учитель не интересуется условиями и схемой ее запоминания, а систематически передается в долговременную память. Использование на практике «блок-схемы памяти», так блестяще реализованной в опыте липецкой школы, способствовало развитию активной мыслительной деятельности учащихся и обеспечило успех нашему опыту.
А как бывает, если не признается блок-схема памяти? Почему , например, прослушав интересную, эмоционально насыщенную лекцию, мы уходим, недоумевая: а о чем, собственно, шла речь? Не в этом ли разгадка некоторых казусов, устраненных К.А. Москаленко в усвоении учебной информации в комментированном обучении?
Активное управление памятью актуализирует рефлексию в обучении, существенно меняющую отношения учащихся к учебной деятельности. На объединенном уроке К.А. Москаленко внешнее побуждение, характерное для традиционного обучения, посредством эффективного действия «блок-схемы памяти» эволюционирует к внутреннему побуждению учащихся. Эволюционная смена побуждений отражает гуманистическое начало, присущее липецкому опыту.
Актуализация рефлексии, активизация мыслительной деятельности средствами ком-метттирования посредством образца действия с обязательными содержательными повторами, обращение к внутреннему побуждению учащихся приобретают психолого-педагоги-ческую и |уманистическую направленность опыта липецкой школы.
Инновационная деятельность в русле опыта липецкой школы
Новаторство К.А. Москаленко было пионерным. привлекавшим многочисленных энтузиастов образования и последователей -учителей-новаторов. Главным объектом новации был и остается урок, названный К.А. Москаленко объединенным уроком. Особенност ь урока в том, что в учебном процессе объединен опрос прошлого учебного материала с объяснением нового, учащиеся
работают каждый в своем темпе (решение вопроса индивидуализации обучения), проверка осуществляется выявлением знаний в ходе обучения и выставлением поурочного балла.
Интересные наблюдения оставил К.А. Москаленко. Учащиеся для выполнения комментированных действий старались дома подготовиться к следующему уроку и самостоятельно выполняли комментированные упражнения по учебному пособию для следующего урока. В подобной самостоятельной работе стихийно участвовало большинство детей. Учтем, что такого характера домашние задания учитель не поручал, но наблюдал и поддерживал. Нам кажется, что именно в этом акге проявилось начало идеи К.А. Москаленко об опережающем обучении, получившем впоследствии широкое распространение в педагогической науке и практике, к сожалению, без ссылки на первоисточники.
Учитель, владеющий опытом липецкой школы, может активно влиять на мотивацию в обучении. Выполнение комментированных упражнений основано на расчленении учебной информации «на малые порции или дозы». Простые учебные действия с малыми дозами учебной информации позволяют ее эффективнее усваивать. И это приносит учащимся на каждой дозе усвоенной информации «малый успех». Суммирование малых успехов осущестатяется накопительной системой промежуточных и поурочного баллов, известных из опыта Г.И. Горской и других учителей Липецка [П, с. 83, 157], отражающих успешные действия (суммарный успех) учащихся за весь урок. Малые действия, малый успех как слагаемые общего успеха окрыляют учащихся, придают уверенность и интерес к учению, способствуя образованию мотивогенной ситуации в процессе комментированного обучения.
Условия, обеспечивающие «малый успех», всегда привлекали внимание исследователей как факторы, способствующие включению в образовательный процесс личностных побуждений, влечений, склонностей и стремлений учащихся к самоутверждению. Но только с помощью образца ОКД и ДУ (дидактических уровней) представилась возможность практически выявлять и поощрять самый «малый успех», активизирующий познавательную активность учащихся, самопозна-
ние, развитие рефлексивных способностей, помогающих формировать знаниевую позицию учащихся. Следовательно, личностный и мотивационный компонент являются важнейшим фактором опыта липецкой школы и отражают современное личностно ориентированное образование.
Полного совпадения опыта Липецкой школы с современным личностно-ориентированным образованием не может быть: она развивалась, отражая другие научно-теоретические и социально-экономические условия. И, тем не менее, заметного естественно-временного отрыва психолого-педагогическо-го и дидактического содержания опыта не наблюдается.
Таким образом, можно с уверенностью сказать, что К.А. Москаленко стоял у истоков современного личностно-ориентированного деятельностного образования.
Завершая анализ, отметим, что семантическое сравнение и взвешивание основных концептуальных положений современной обобщенной образовательной системы и анализируемого опыта показывает, что на магистральных методологических, дидактических и методических направлениях рассматриваемая система выдержала испытание на методологическую зрелость и долговременность.
Опыт липецкой школы в кон тексте идеи табеля о рангах
Выдержав испытание на методологическую, дидактическую и методическую зрелость, опыт липецкой школы нуждается в обосновании научного статуса. Необходимо сформулировать теоретико-методологическую концепцию опыта, определить место в «табеле о рангах». Выбрать из ряда определений: «Педагогическая концепция», «Педагогическая система», «Педагогические взгляды», «Дидактический процесс» наиболее соответствующее опыту липецкой школь! название [24].
Анализ, по-видимому, одной из самых сложных педагогических систем опыта липецкой школы выполнен с помощью фреймовых структур М.Н. Минского [13]. Структурное построение фреймовой концепции из-за ее громоздкости не приводится, а даны в окончательной редакции выводы исследования. В результате семантического анализа и инфор-
мадионного взвешивания выявлено системное начало опыта липецкой школы.
Образовательный фрейм опыта липецкой школы
Системность опыта липецкой школы определяется «целенаправленностью (учеб-но-научной) деятельности и организацией мышления», представленных системно в процессе, структуре, организации и морфологии [5, с. 937]:
1. Процесс обучения представляет «расчлененное единство» учебно-научных действий, реализуемых в последовательном освоении дидактических уровней комментированных коллективных действий учащихся.
2. Структура учебной деятельности от-
личается плавающей позицией рефлексии -(цель - (рефлексия 3) - действие - (рефлексия 2) - результат - рефлексия 1),
способствующей слиянию «цели, действия, результата, рефлексии» и активизации творческого начала в комментированном обучении.
3. Организация учебно-научной деятельности определяется мотивационной ориентацией, слагаемые которой - малый и общий успех в учебных действиях; алгоритмично-стью функционирования посредством образца комментированных действий и эффективным управлением мыследеятельностъю по схеме системы памяти Р. Аткинсона.
4. Морфология, отражая материальное как учебно-научное наполнение структуры опыта липецкой школы, содержит знаниевую, рефлексивную и мотивационную сферы, реализующие: условиях поощрения накопления знаний, умений; оценочные действия посредством промежуточных и поурочных баллов; наращивания «малых успехов», составляющих общий устойчивый успех в учении.
Сопоставляя разработанный фрейм с системными инвариантами образования: «учащиеся - цели и содержание обучения - дидактические процессы - учителя - организация образования» по В.П. Беспалько [2], можно убедиться, что опыт липецкой школы содержит все необходимые и достаточные системные компоненты обучения.
Но здесь мало констатации. Обращаясь к опыту липецкой школы, можно утверждать, что К.А. Москаленко обогатил теорию и
практику обучения, реализованные в опыте липецкой школы. В результате каждый из системных компонентов фрейма теперь предстает в обновленном оригинальном значении в образовании.
Можно с полной уверенностью утверждать, что выполненный семантический анализ и информационное взвешивание на уровне методологического подхода психолого-псдагогических и дидактических положений убедительно доказывает необходимое и достаточное условие. Опыт липецкой школы, функционирующий на основе инновационных разработок К.А. Москаленко, находится в полном согласии с основными концептуальными положениями современных обобщенных представлений об образовании и требованиями, предъявляемыми к педагогическим системам, и развивает их в существенно важных направлениях.
На основании осуществленного семантического анализа средствами фреймовой концепции анализа больших систем, опыт липецкой школы может быть представлен в ранге «Липецкой образовательной гуманистической инновационной системой К.А. Москаленко».
Теорегнко-методологнческаи концепция «Липецкая образовательная гуманистическая инновационная система К.А. Москаленко»
1. Методологической основой системы обучения является:
- принцип «расчлененного единства» действий в образовательном процессе;
- гуманизация образовательного процесса, как эволюция от внешнего к внутреннем) побуждению и самопобуждению учащихся;
- предметность человеческой деятельности - совокупность материализованных средств обучения в форме оригинального образца и дидактических уровней учебных действий;
- орудийность всякой человеческой деятельности, отражающая характер присвоения учебной информации средствами комментирования учебных действий;
- личностно-деятельностное обучение как фактор знаниевых отношений, усиленных средствами комментирования взаимопонимания, общения, сотрудничества и обеспечи-
вающих личностно-ориентированное обучение.
2. Глобальная, этапная и оперативная цели Липецкой образовательной системы определяются общественно-государственным заказом и предполагают подготовку теоретической и практической готовности учащихся к будущей самостоятельной деятельности и адаптации к разным социальным изменениям.
3. Дидактическое содержание системы обучения основывается на совокупности:
- цели, являющейся предметом собственного учебного поиска учащихся;
- блочной, модульной формой предъявления учебного материала:
- образца комментированного действия как средства взаимодействия учителя и учащихся.
4. Технология обучения составляет три стандартных взаимосвязанных операциональных блока:
- мотивационный - переход от внешнего к внутреннему побуждению в комментированном обучении;
- функциональный - свертывание-развертывание (расчленение на малые дозы и объединение) учебной информации;
- управление учебной деятельностью в режиме динамичного урока, позволяющего отслеживать усвоение учебной информации.
5. Обобщение современных достижений в обучении и собственного экспериментальнопроверенного опыта Липецкой школы:
- использования знака и символа в обучении;
- блочного, модульного предъявления учебной информации;
- взаимодействия учителя и учащихся на основе образца комментированного действия, накопления промежуточных и выставления поу рочного балла;
- оригинальное опережающее обучение.
6. Стандартные организационные условия, обеспечивающие реализацию заданной технологии.
Резюме. Определение ранга опыта липецкой школы
Признавая массовость, научно-теоретическую разработанность, большое образовательное значение опыта липецкой школы и в память заслуг Константина Александровича
Москаленко педагогическая общественность липецкого региона выступает с предложением совокупность научно-педагогических исследований. методических разработок и длительность массового опыта впредь именовать «Липецкой образовательной гуманистической инновационной системой К.А. Москаленко» (ЛОГИС).
Обобщенное понятие «Липецкая образовательная гуманистическая инновационная система К.А. Москаленко» (ЛОГИС) есть совокупность оригинальных средств, форм и методов информационно-деятельностного обучения, на основе методологического, мотивационного и содержательного компонентов, алгоритма управления, гармонично объединенных системообразующим фактором образцом комментированного действия, в совокупности придающим гуманистическую направленность обучения.
Публикация и одобрение педагогической общественностью выдвинутых предложений явится той исторически сложившейся формой признания дидактического, воспитательного и практического значения опыта липецкой школы и заслуг К.А. Москаленко.
1. Аткинсон Р Человеческая память в процессе обучения. М., 1980.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
3. Бондаревская Е В Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997.№ 3. С. 11-17.
4. Вазина К.Я. Коллективная мы еле деятельность - модель саморазвития человека. М., 1990.
5. Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М., 2001.
6. Вульфов Б.З., Харькин В.Н Педагогика рефлексии. М., 1999.
7. Кюрин М.В. Технология обучения, идеал и реальность. Рига, 1999.
8. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование. реализация. Волгоград, 1999.
9. Кун Т. Структура научных революций. М., 1971.
10. Кушнир А. М. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. М., 2001. № I.
11. Липецкий опыт рациональной организации урока / Под ред. М.В. Данилова, В.И. Стрези-козина, И.В. Пономарева. М.. 1963.
12. Липецкая школа / Гл. ред. В.Е. Тонких. Липецк, 1995.
13 Минский М.Н. Фреймы для представления знаний. М., 1979.
14. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.
15. Москаїенко КА Как должен строиться урок? // Народное образование. 1959. № 10. С. 64-71.
16. Москаленко К. А. Ответ товарищам // Народное образование. 1960. № 7.
17. Москаленко К., Романовская 3. О приеме комментированных упражнений и комментированного письма // Прилож. к журн. «Народное образование». 1960. № 7.
18. Москаїенко К.А. Комментированное письмо // Рус. яз. в шк. 1962. № 4. С. 23-29.
19. Москаїенко К. А. О приемах комментированных упражнений и комментированного письма II Народное образование. 1962. № 8.
20. Москаленко К.А. Психолого-педагогические основы объединенного урока // Липецкий опыт рациональной организации урока. М., 1963. С. 27-40.
21. Пряников В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М., 1995.
22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
23. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
24. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапцевич Минск, 2001.
25. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии. М., 2000. № 2. С. 53-66.
Поступила в редакцию 27.09.2002.
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ И ВЫСШИМ ВОЕННЫМ УЧЕННЫМ ЗАВЕДЕНИЕМ
В.А. Игнатьев, Г.Б. Володина
Глубокие преобразования в рамках военной реформы, продолжающиеся в России, нуждаются в квалифицированных специалистах. И в этих условиях непременно возрастает роль системы их подготовки, задачи которой заключаются в повышении действенности учебно-воспитательного процесса с учетом серьезных изменений в области оборонной политики, вооружения и военной техники, методов ведения вооруженной борьбы, обобщения передового педагогического опыта, опыта локальных войн, внедрения научных и научно-педагогических исследований.
Военная реформа требует от высших военно-учебных заведений офицеров, сочетающих в себе как высокую физическую подготовку. моральный дух, так и ориентированных на интеллектуальную мыслительную активность, общенаучную, военно-профессиональ-ную и компьютерную грамотность. Многолетняя служба в Вооруженных Силах и практика подготовки офицеров не оставляют сомнений в том, что задача эта чрезвычайно сложная. В связи с этим первостепенное значение имеет разработка общей стратегической линии дальнейшего развития общего образо-
вания в системе подготовки военных специалистов как единой системы преемственно связанных действий, объединенных в своей деятельности общей целью.
Важным условием успешного решения этой проблемы является достижение преемственности в системе образования: общеобразовательная школа - высшее военное учебное заведение - организация, осуществляющая послевузовскую подготовку (рис. 1).
Проблемам преемственности в литературе уделяется недостаточное внимание: нет четкого разделения проблемы на отдельные аспекты, не выработаны критерии оценки уровня преемственности. Это затрудняет реализацию данного принципа.
Понятие преемственности обучения в прямом педагогическом значении впервые использовал Б.П. Есипов [2], отметив, что систематичность в обучении является условием преемственности в усвоении знаний на различных ступенях обучения. А сущность процесса преемственности общеобразовательной и высшей школы сформулирована
С.М. Годником [1]: «Под преемственностью
