CC BY
41
7. Постман Н. Телевизор: развлечение, которое убивает. Перевод О. Акынхай). Стамбул: «Айрынты», 2012.
8. Елкинд Д. Выращивание и воспитание детей в изменчивом мире: III. Заявления конгресса национальной детской культуры. Университет Анкары. Центр исследования и применения детской культуры, 2000.
9. Ширин М.Р Телевизор, ребёнок и семья. Стамбул: «Из», 2009.
10. Хейвуд Дж. Папа, брось мне мяч. Перевод Е. Хошсуджу. Станбул: «Kitap», 2003.
11. Ритзер Г. Околдовать мир, где испорчено развитие. Стамбул. «Айрынты», 2011.
References
1. Eryukoglu A. Vremya molodosti. Izdatel'stvo: «Ozgyur», 1989.
2. Inal K. Detstvo v Turcii: Kuda?! S.I. Akchaly v soderzhanii «Detstvo i SMI». Ankara: «Nobel», 2009.
3. KIRKPATRICK C. The Family: ^s Process and Institution. 1963. Second Edition.
4. Tan M. Detstvo na protyazhenii vekov. Universitet Ankary. Zhurnal issledovanij kommunikacij. 1989; 22.
5. BUCKINGHAM D., (2012). The Material Child: Growing up in Consumer Culture. The making of Consumers: Theory and Research on Children's Consumption. Polity Press, Cambridge.
6. Alver F. Recenziya kritiki kommunikacionnyh tehnologij Nejlya Postmana v processe ischeznoveniya detstva. Universitet Ankary. Zhurnal issledovanij kommunikacij. 2004; 2.
7. Postman N. Televizor: razvlechenie, kotoroe ubivaet. Perevod O. Akynhaj). Stambul: «Ajrynty», 2012.
8. Elkind D. Vyraschivanie i vospitanie detej v izmenchivom mire: III. Zayavleniya kongressa nacional'noj detskoj kul'tury. Universitet Ankary. Centr issledovaniya i primeneniya detskoj kul'tury, 2000.
9. Shirin M.R. Televizor, rebenokisem'ya. Stambul: «Iz», 2009.
10. Hejvud Dzh. Papa, bros'mne myach. Perevod E. Hoshsudzhu. Stanbul: «Kitap», 2003.
11. Ritzer G. Okoldovat'mir, gde isporcheno razvitie. Stambul. «Ajrynty», 2011.
Статья поступила в редакцию 02.03.16
УДК 378.02:37.016
Artyna M.K., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Foreign Languages Department, Tuvan State University (Kyzyl,
Russia), Е-mail: [email protected]
Dorzhu N.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Foreign Languages Department, Tuvan State University (Kyzyl,
Russia), Е-mail: [email protected]
EXPERIENCE OF USING THE INTERACTIVE TEACHING METHODS IN THE ENGLISH LANGUAGE CLASSES AT A UNIVERSITY. The authors of the article describe their experience of using some interactive methods in teaching English at a university. The results of practical implementation of interactive teaching methods have showed that they stimulate a high degree of motivation, activation of cognitive and creative activity among students, facilitate rapid assimilation of teaching materials and help to achieve higher quality of training. The researchers work allows students to be actively involved in discussion of a certain problem, provides an opportunity to transfer knowledge of the course into a real situation. The authors' interactive methods allow a teacher to develop mutual respect, tolerance to opposite statements and opinions in a discussion in students.
Key words: motivation, interactivity, interactive methods, teaching process.
М.К. Артына, канд. филол. наук, доц. каф. иностранных языков, Тувинский государственный университет, г. Кызыл,
Е-mail: [email protected]
Н.С. Доржу, канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков, Тувинский государственный университет, г. Кызыл,
Е-mail: [email protected]
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
В данной статье авторы описывают опыт использования некоторых интерактивных методов в обучении английскому языку в вузе. Результаты практического внедрения интерактивных форм в учебный процесс показали, что интерактивные методы способствуют высокой степени мотивации, активизации познавательной и креативной деятельности студентов, быстрому усвоению изучаемого материала и достижению более высокого качества обученности, а также позволяют студентам активно включиться в обсуждение проблемы, дают возможность перенести знания из учебной ситуации в реальную. Именно интерактивные методы позволяют преподавателю воспитать у студентов взаимоуважение, терпимость к высказываниям противоположного мнения.
Ключевые слова: мотивация, интерактивность, интерактивные методы, процесс обучения.
В настоящее время в системе российского образования окончательно утвердилось мнение о необходимости перехода от традиционных методов обучения, критикуемых за односторонний подход к решению педагогических целей и задач в процессе обучения, к более передовым технологиям обучения, а именно к интерактивным технологиям. По мнению исследователей, посредством таких технологий «мы создаем условия для множественных выборов личности в ситуациях интенсивного взаимодействия» [1, с. 5].
Поскольку считается, что традиционные формы организации учебного процесса не могут в полной мере удовлетворить потребности обучающихся в современных условиях и с новыми требованиями, то предполагается, что инновационные образовательные технологии способны в достаточной мере решить поставленные задачи. Они необходимы для развития определённых личностных качеств у обучаемых, совершенствования умений и навыков взаимодействия в коллективе посредством диалогового и полилогового общения и помогают в решении проблемных ситуаций с применением критического мышления.
Несомненно, что различные педагогические технологии помогают разнообразить учебную деятельность, а также способствуют повышению мотивации к обучению.
Вопрос мотивации остается одним из самых главных в решении задач в свете новой образовательной парадигмы. Эффективность обучения ставится в прямую зависимость от мотивации учения, поэтому «среди основных задач, стоящих в настоящее время перед каждым педагогом, нет другой более важной в то же время более сложной, чем задача формирования у студентов положительной, устойчивой мотивации, которая побуждала бы к упорной, систематической учебной работе» [2, с. 638]. Положительная мотивация, в свою очередь, формируется на фоне благоприятных в психологическом плане условий, именно такая атмосфера доброжелательности и взаимной поддержки способствует дальнейшему развитию стратегических навыков кооперации и сотрудничества.
Интерактивность предполагает более широкое взаимодействие обучающихся друг с другом, нежели с преподавателем, то есть ставит акцент на доминирование активности самих учащих-
ся в процессе обучения. В связи с этим, роль преподавателя подвергается переосмыслению, получая модераторские функции, его главная задача состоит в умелом управлении процессом обучения, не позволяя отклоняться от тщательно продуманного заранее сценария.
Другим аспектом в рамках интерактивного обучения, вызывающим интерес, является вопрос проблемного обучения, нацеленного на формирование рефлективных и ценностных качеств у обучающихся. «Можно выделить три уровня проблематиза-ции содержания обучения иностранному языку: лингвистический (проблемы, соотносимые с фонетикой, лексикой, грамматикой); коммуникативный (проблемы, соотносимые с видами речевой деятельности); духовно-познавательный (именно на этом уровне можно создать полноценную проблемную ситуацию, которая нацелена на развитие учебно-познавательной, профессиональной и творческой деятельности обучающихся средствами иностранного языка)» [3, с. 207]. Именно последний аспект ставится во главу угла при использовании интерактивных методов в обучении. Действительно, как отмечают многие практикующие преподаватели, стимулирование познавательного интереса и креативности у обучающихся приводит к активизации их мыслительной деятельности и умению творчески переосмысливать проблемную ситуацию, в поисках решения поставленной проблемы студенты вынуждены прибегать к анализу поступающей информации, умело излагать и отстаивать свою точку зрения, терпимо относиться к высказыванию противоположного мнения. Приобретение подобных умений и навыков безусловно необходимо в дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов любого профиля, они способствуют развитию определенных качеств личности, таких как лидерских и организаторских способностей, критичности и способности к самоанализу.
Не подвергая сомнению важность и необходимость традиционных методов обучения на лингвистическом и коммуникативном уровнях в обучении иностранному языку, тем не менее, следует признать, что именно инновационные методы больше всего подходят для решения задач духовно-познавательного уровня. Подобная точка зрения подтверждается не только мнением учителей и преподавателей-практиков, успешно применяющих интерактивные методы в своей педагогической деятельности, но и исследованиями ученых. Так, исследования американских ученых, проведенные еще в 80-х гг., подтвердили, что «интерактивные методы позволяют резко увеличить количество усвоенного материала. Результаты этого исследования отражены в «пирамиде обучения», сложенной из средних процентов усвоения знаний, полученных с привлечением разных обучающих методов:
- лекция - 5%;
- чтение -10%;
- видео- и аудиоматериалы - 20%;
- демонстрации - 30%;
- дискуссионные группы - 50%;
- практические действия - 75%;
- обучение других, безотлагательное использование знаний - 90%...
Ее [«пирамиды»] тенденции отражают высокий потенциал интерактивных методов, позволяющих вести обсуждение в группах, практиковать и отрабатывать умения и навыки на занятиях и в реальной жизни. И это не случайно, поскольку интерактивные методы включают не только мышление обучающегося, но и его чувства, а также волю, поведение» [1, с. 16].
Внедрение инновационных методов заставляет преподавателей вузов повышать свою профессиональную компетентность в области организации учебного процесса. Опросы в преподавательской среде выявили предпочтение одних интерактивных технологий (дискуссии, беседа, деловая игра, мозговой штурм) и меньшую востребованность других (ролевые игры, тренинг, кейс-метод, модерации), что можно объяснить небольшой осведомленностью профессорско-преподавательского состава в данном вопросе и склонностью к более привычным технологиям обучения, например к форме лекционных занятий. Для успешного применения интерактивных методов в учебный процесс преподавателю вуза или учителю средней школы рекомендуется пройти предварительную теоретическую подготовку, а также целесообразно принять личное участие в интерактивных тренингах. Обмен опытом на учебно-методических семинарах, конференциях также способствуют повышению профессиональной компетенции преподавателей.
Таким образом, в свете новых требований к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата на основе ФГОС возникает необходимость применения в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий для формирования и развития профессиональных навыков студентов. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, во многих направлениях подготовки должен составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий. Преподаватель современного вуза уже не может игнорировать новые требования и внедрение новых технологий в процесс обучения, пусть методом «проб и ошибок» на начальном этапе, представляется неизбежным.
Новые требования не обошли стороной и нас как университетских преподавателей, многие из которых одновременно работают учителями в средней школе. Поэтому перед нами встала задача профессионального повышения квалификации и, учитывая тот факт, что обязательного элемента в изучении передовых технологий ранее не было, для многих из нас данная область являлась если не «терра инкогнита», то имелось довольно общее представление. Справедливости ради следует отметить, что первоочередная необходимость возникла в целенаправленном изучении именно интерактивных методов обучения, в то время как пассивные и активные методы годами успешно применялись в практике обучения студентов. До недавнего времени многие преподаватели «хаотично» использовали отдельные интерактивные методы (или их элементы) в своей практике, и вполне успешно, например, различные ролевые игры на профессионально-заданную тему, компьютерные технологии (выполнение тестов и упражнений в режиме он-лайн, обучающие программы, редактирование машинного перевода) и т. п.
В основном предварительная подготовка, как правило, проходит в форме самостоятельного изучения методической литературы по данному вопросу. Большим подспорьем в деле повышения педагогического мастерства является участие в конференциях, где есть возможность обменяться опытом и обсудить насущные проблемы преподавания. В частности, на базе кафедры иностранных языков Тувинского государственного университета регулярно проводятся научно-практические конференции, посвященные как лингвистическим, так и методологическим аспектам в преподавании английского и других языков, где активно обсуждаются вопросы внедрения современных инновационных обучающих технологий.
Для практического внедрения интерактивных форм в учебном процессе на филологическом факультете Тувинского государственного университета в качестве экспериментальных групп нами были выбраны две группы первокурсников с разным уровнем подготовки, обучающихся сразу по двум профилям «Родной язык, литература» и «Иностранный (английский) язык». Эксперимент проводится по дисциплине «Домашнее чтение», формат которой позволяет, на наш взгляд, в наиболее полном объеме охватить все разнообразие исследуемых методов.
Уже с первых занятий стало понятно, что в первой группе испытуемых, с низким языковым уровнем подготовки и слабой мотивацией, обсуждение проблемных ситуаций и выполнение творческих заданий интерактивного характера существенно затруднено, в то время как во второй группе с высоким уровнем языковой подготовки и соответствующей мотивацией, проведение всех задуманных действий проходит согласно задуманному сценарию в атмосфере активной заинтересованности с обеих сторон, как студентов, так и самого преподавателя. Таким образом, перед педагогом встает задача разработки упрощенных заданий (либо тех же заданий, что и для второй группы, но с более длительной предварительной подготовкой к их выполнению) для первой группы, что позволит этим студентам также проявить свой творческий потенциал без ущерба процессу обучения и собственной самооценки.
Во время занятия мы придерживаемся мнения о необходимости сочетания различных форм взаимодействия студентов и преподавателя, т. е. обязательно присутствуют пассивные, активные и интерактивные методы обучения, без неоправданного преувеличения значимости какого-то одного из них в ущерб остальным. Хотя каждый из этих методов имеет свои плюсы и минусы, тем не менее, многолетняя практика показывает эффективность каждого из них на определенном этапе обучения. В силу вышеперечисленных причин, мы считаем, что чаще всего заключительный этап занятия является наиболее предпочтительным для введения проблемной ситуации, в ходе разрешения которой студенты-филологи мобилизуют все ранее приобретен-
ные знания в непринужденной и доброжелательной обстановке.
В начале работы по применению инновационных технологий, перед нами встала задача выбора того метода из всего разнообразия существующих на сегодняшний день интерактивных методов, который бы наиболее правильно отвечал уровню филологической подготовки студентов во избежание отрицательного эффекта. Поэтому на первый план выступил принцип доступности в освоении материала. Выбор пал таким образом на игровые интерактивные методы, носящих в научной литературе различные названия - деловые, имитационные, ролевые, но отражающих в общем единую суть, а именно игру с ее условным характером, имитирующей реальные события и реальных людей. Именно имитационные ролевые игры показались нам наиболее предпочтительным вариантом интерактивных игр на начальной стадии внедрения инновационных технологий. Рассмотрим подробно несколько интерактивных методов.
На первом курсе по дисциплине «Домашнее чтение» студенты изучают адаптированную литературу на английском языке (Оскар Уальд «Портрет Дориана Грея») в обработке Ф.Г. Корниша (Издательство «МасМшап»). На подготовительном этапе студентам выдаются игровые карточки, каждая из которых включает часть выбранной главы для представления. Количество мини-групп игроков должно соответствовать числу карточек. Затем идет объяснение сути игры: студенты каждой микро-группы должны разыграть диалоги со своей карточки, учитывая все прагматические условия задания (т. е. должны как можно точнее изобразить ситуацию, в которой разворачивается действие - обстановку и психологическое состояние героев произведения). Преподаватель ставит следующую задачу перед студентами - действие должно разворачиваться как в фильме, т.е. как сменяются кадры на кинопленке - плавно и без задержек. Для достижения подобного «киноэффекта» игрокам предлагается занять удобное расположение в аудитории (лучше всего если микро-группы будут располагаться в логической последовательности по номерам карточек на небольшом расстоянии друг от друга), таким образом, все ситуации будут разыграны плавно как сменяющие друг друга кадры фильма. На выучивание диалогов и обсуждение игры дается не более 10 минут. Преподаватель выступает в качестве зрителя и при «обрыве киноленты» как в старом кинотеатре может выражать «недовольство» хлопками и топотом ног, как это было принято еще лет двадцать-тридцать назад. Такое выражение «недовольства» зрителя (педагога) неизменно вызывает смех у «актеров», равно как и их собственная, временами не совсем удачная, игра. Благодаря такому построению игры можно охватить всех без исключения студентов, давая высказаться даже самым робким и неуверенным из них и предоставляя возможность творческого самовыражения для каждого студента. С подобным заданием справляются без особого труда даже слабоподготовленные в языковом плане студенты, проявляя при этом энтузиазм и заинтересованность.
Помимо имитационных ролевых игр мы применяли дискуссионные интерактивные методы на занятиях английского языка, при этом следует признать, что с первого раза с таким более сложным заданием справилась более сильная группа, в то время как для менее подготовленной группы потребовалась более длительная подготовка для его выполнения. Дискуссионные методы включают в себя элементы дебатов и мозговой штурм. Предлагаем вариант дискуссионной игры по типу «Зебра» [1]:
Дискуссия «Зебра»: активизация противоречий, тренинг умения аргументировать и анализировать противоположную позицию.
Последовательность организации:
1. Группа знакомится с информационными материалами: на двух карточках напечатаны спорные высказывания о человеке и смысле человеческой жизни лорда Генри и Дориана Грея.
2. Участники объединяются в две микро-группы, каждая получает задание разработать аргументы «за» или «против» (предварительно в начале занятия преподаватель вводит соответствующие речевые клише для выражения согласия и несогласия).
3. Участники встают в две шеренги лицом друг к другу. Первая шеренга начинает зачитывать по одному высказыванию персонажа и просит предъявить аргументы «за» или «против» у про-
Библиографический список
тивоположной стороны. Если ответ звучит убедительно, первая группа выражает согласие на переход.
4. Шеренги «меняются местами», и все начинается заново, теперь уже вторая шеренга зачитывает высказывание другого персонажа и просит первую шеренгу дать аргументы «за» или «против». И так по очереди зачитывается следующее высказывание с последующим одобрением или опровержением, таким образом все студенты вовлекаются в оживленную дискуссию.
5. Подведение итогов (важно сосредоточиться на вопросе «Происходит ли сближение, если повторяешь аргументы партнера?».
Для закрепления грамматического материала «Типы вопросов» мы решили применить прием «Ромашка Блума» по теории Бенджамина Блума [4], известного американского психолога и педагога. Задания для составления вопросов были упрощены. «Ромашка вопросов» состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса. Таким образом, «шесть лепестков» - шесть вопросов [4].
Студентов разделили на две команды. В начале студентам каждой команды были даны задания сформулировать и задать 6 вопросов другой команде, а затем они должны были найти ответы на заданные вопросы, используя материал текста. На доске визуальное оформление - 2 ромашки с лепестками для каждой команды. Студенты формулировали вопросы, записывая их на соответствующие «лепестки».
• Простые вопросы. Студенты задают любые вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию из текста Оскара Уальда «Портрет Дориана Грея». Ответом на них должно быть краткое и точное воспроизведение содержащейся в тексте информации.
• Уточняющие вопросы. Студентам предлагают задать разделительные и общие вопросы, проверяющие подлинность текстовой информации. Студенты берут какой-то отрывок из текста и задают уточняющий вопрос.
• Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Вопросы обычно начинаются со слова «Why?» для объяснения поведения и поступка героев произведения.
• Творческие вопросы. Если в вопросе есть элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. Задавая и отвечая на такие вопросы, студенты употребляют конструкции с глаголом wish. Подобные вопросы побуждают их к воображению и фантазии.
• Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. Студентам предлагают задать специальные вопросы о любимых героях прочитанного произведения.
• Практические вопросы. Студенты задают и отвечают на специальные вопросы, которые начинаются с вопросительного слова «How?».
«Ромашка Блума» помогает проанализировать содержание прочитанного произведения, побуждая к интерпретации, а также отработать построение различных видов вопросов. Студенты проявляют интерес к занятию, активно принимают участие в составлении вопросов, стараются быстро, правильно ответить на вопросы. Работая в мини-группах студенты относятся друг к другу с уважением, стараются привлечь в совместную работу всех студентов команды.
Заключительный этап в любом виде интеракции неизменно заканчивается рефлексией, когда студенты перечисляют выполнявшиеся в группе действия, оценивают работу группы, свой вклад, предлагают, что в следующий раз можно изменить в этой работе, а что сохранить. Преподаватель корректирует ошибки студентов и подводит итоги занятия.
Таким образом, практика показывает, что использование интерактивных форм работы на занятиях позволяет получить более высокие результаты обучения. При этом следует отметить, что использование интерактивных методов развивает коммуникативные навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между обучающимися, учит их работать в группе, прислушиваться к мнению своих одногруппников, уметь цивилизованно вести диалог.
1. Плаксина И.В. Интерактивные технологии в обучении и воспитании: методическое пособие. Владимир: Издательство ВлГУ, 2014.
2. Борозна О.Ф. К вопросу об использовании активных методов обучения. Available at: http://conference.osu.ru/assets/files/conf_info/ conf7/S7.pdf
3. Карпова Т.А. Изучение иностранного языка в вузе в контексте интерактивного обучения Автомобиле- и тракторостроение в России: приоритеты развития и подготовка кадров: сборник материалов 77-й международной научно-технической конференции ААИ. Москва: МГТУ «МАМИ», 2012; Книга 14.
4. Загашев И.О. Умение задавать вопросы. Available at: http: //evolkov.net/questions/ Zagashev./Questions.skill. htm
5. Инновационные образовательные технологии: теория и практика. Под редакцией Е.А. Сухановой. Томск: UFO-Plus, 2008.
6. Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения: учебно-методическое пособие. Минск: ТетраСистемс, 2013.
7. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов педвузов и учителей. Москва: АСТ: Астрель, 2010.
8. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman, 1994.
9. Jessica M. M'mbone, Gladys C. Kemboi, Nelly C. Andiema. A study on interactive teaching methods in developing oral communicative competence in learners of English language in Trans Nzolia West, District of Kenya. International Invention Journal of Arts and Social Sciences. 2015; March, Vol. 2 (1): 5-13.
References
1. Plaksina I.V. Interaktivnye tehnologii v obuchenii i vospitanii: metodicheskoe posobie. Vladimir: Izdatel'stvo VlGU, 2014.
2. Borozna O.F. K voprosu ob ispol'zovanii aktivnyh metodov obucheniya. Available at: http://conference.osu.ru/assets/files/conf_info/conf7/ S7.pdf
3. Karpova T.A. Izuchenie inostrannogo yazyka v vuze v kontekste interaktivnogo obucheniya Avtomobile- i traktorostroenie v Rossii: prioritety razvitiya i podgotovka kadrov sbornik materialov 77-j mezhdunarodnoj nauchno-tehnicheskoj konferencii AAI. Moskva: MGTU «MAMI», 2012; Kniga 14.
4. Zagashev I.O. Umenie zadavat' voprosy. Available at: http: //evolkov.net/questions/ Zagashev./Questions.skill. htm
5. Innovacionnye obrazovatel'nye tehnologii: teoriya ipraktika. Pod redakciej E.A. Suhanovoj. Tomsk: UFO-Plus, 2008.
6. Kashlev S.S. Interaktivnye metody obucheniya: uchebno-metodicheskoe posobie. Minsk: TetraSistems, 2013.
7. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: prodvinutyj kurs: posobie dlya studentov pedvuzov i uchitelej. Moskva: AST: Astrel', 2010.
8. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman, 1994.
9. Jessica M. M'mbone, Gladys C. Kemboi, Nelly C. Andiema. A study on interactive teaching methods in developing oral communicative competence in learners of English language in Trans Nzolia West, District of Kenya. International Invention Journal of Arts and Social Sciences. 2015; March, Vol. 2 (1): 5-13.
Статья поступила в редакцию 15.03.16
УДК 376.1
Borisova E.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Language Communication, Russian Gnesins
Academy of Music (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Volkov D.V., teacher, Department of National Musical Instruments of Russia, Russian Gnesins Academy of Music (Moscow,
Russia), E-mail: [email protected]
INTEGRATIVE MUSIC THERAPY IN TEACHING ACTIVITIES (WITH REFERENCE TO CHILDREN REABILITATION AND DEVEOPMENT PROJECT "A TRIP TO GUSLIGRAD"). The article deals with a problem of a music therapy - integrative gusli-therapy - in the context of rehabilitation and development activities with physically challenged children and teenagers. Through the example of A Trip To GusliGrad project the authors discuss such questions as physical and emotional balance, social adaptation, development of creative abilities. The article concerns a problem of sociocultural self-identity of modern children and teenagers (simulation of reality, history, time, communication, information, meaning; space virtualization), affecting behavior of an individual and the whole society. The work also focuses on methods and techniques, which include national cultural traditions, spiritual values and historical context reconstruction.
Key words: integrative therapy, gusli, method of art syncretism, child rehabilitation and development project, reality simulation, child's psychophysiological and emotional sphere.
Е.Н. Борисова, канд. пед. наук, доц. каф. языковой коммуникации, ФГБОУ ВО «Российская академия музыки
имени Гнесиных», г. Москва, E-mail: [email protected]
Д.В. Волков, преподаватель кафедры национальных инструментов народов России ФГБОУ ВО «Российская академия
музыки имени Гнесиных», г. Москва, E-mail: [email protected]
ИНТЕГРАТИВНАЯ МУЗЫКОТЕРАПИЯ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ДЕТСКОГО РЕАБИЛИТАЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОЕКТА «ПУТЕШЕСТВИЕ В ГУСЛИГРАД»)
В статье речь идёт об одном из направлений музыкотерапии - интегративной гуслетерапии - в контексте реабилитаци-онно-развивающей работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями. На примере проекта «Путешествие в ГуслиГрад» авторы рассматривают такие вопросы как гармонизация физического и эмоционального состояния, социальная адаптация, развитие творческих способностей. В статье затрагиваются проблемы развития социокультурной самоидентификации современных детей и подростков; рассматриваются методы и приёмы работы, подразумевающие опору на национальные культурные традиции, духовные ценности; реконструкцию исторического контекста.
Ключевые слова: интегративная музыкотерапия, гусли, художественно-синкретический метод, детский реабилита-ционно-развивающий проект.
С древних времен разные культуры (Индии, Китая, Японии, арабских стран и т. д.) использовали способность музыки влиять на душевное состояние и разум слушателей, помогать им подавлять вспышки гнева, достигать чувства равновесия. Считалось, что музыка представляет собой не только источник выражения
глубоких идей и чувств, но и «реальный инструмент управления человеческим состоянием и поведением» [1, с. 12]. В течение нескольких предыдущих столетий музыкотерапию стали широко использовать в медицине в качестве вспомогательного средства психотерапии. В наши дни музыкотерапия активно развивается
