CC BY
20
УДК 37.013.77
Г.В.Кислицына
ОПТИМИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ЗАДАЧА
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ
This article deals with the phenomenon of «growing up» as a partner relationship between the school and the family. The level of cooperation is advised by the school standards. The specific conditions for growing up are described according to the ideas of B.D.Alkonin.
Современные представления о совершенствовании деятельности школы во многом опираются на собственный школьный опыт взрослых и на их переживания, обусловленные характером складывающегося общения с новым поколением школьников. Желание наверстать упущенные в юности возможности, а также обеспечить благополучное взаимодействие с взрослеющими современниками выливается в социальные вызовы школе. Критике подвергаются организация школьной жизни детей, качество получаемо -го образования и его доступность, уровень общего культурного воспитания, а также жизненные ориентиры и готовность к эффективной самореализациии, которые должны войти в ядро личности школьника и обусловить его правильный выбор и успешность в избранной сфере деятельности. Среди наиболее болезненных претензий школе общество выдвигает недостаточную ориентированность учащихся в реальной жизни, неготовность включиться в решение действительных проблем самореализации и слабый импульс самостоятельного жизнестроительства [1].
Тринадцать лет назад инициативная группа (С.М.Мамаев, Т.В.Мамаева и автор статьи) разработала концепцию развития новой школы — «Обыкновенное чудо» (школа №5 г. Йошкар-Ола). Главная идея концепции стала основой устава школы — неукоснительное участие семьи в образовательном процессе и во всех начинаниях. Согласно уставу родители, семья занимаются воспитанием своего ребенка не
менее активно, чем школа. Однако действующая школа сталкивается с рядом противоречий.
При всей привлекательности идеи, ее реализация требует принципиальности в вопросах соблюдения принятого правила. Каково положение ребенка, семья которого не выполняет принятого обязательства? Ведь его надо переводить в другую школу — с другими взаимоотношениями с родителями и семьей. Переводить — с ущербом для психологического благополучия. Выбор приоритетной ценности стал для учредителей школы главной проблемой. Абстрактный принцип справедливости уступил место конкретному — школа берется за образование ребенка только вместе с семьей, воплощая в жизнь высказанную Б.Д.Элькониным идею «со-бытийности всех субъектов школьного образования» [2].
Роль субъекта оказалась нелегкой для ряда родителей. Роль субъекта, взятая на себя школьником, оказалась нелегкой для педагогов.
Главная задача школы, сформулированная ранее как «создание условий для формирования успешного человека, способного жить в изменяющемся обществе и нести ответственность за свое духовное и материальное благосостояние», потеряла остроту звучания. Образовательная среда школы «Обыкновенное чудо» набрала такой мощный потенциал разностороннего развития детей, что стала очевидна необходимость сфокусировать педагогическое внимание на воспитании качеств самоограничения и самоотдачи.
Во главу иерархии задач развития школы встала задача укоренения личности в своем отечестве, воспитание чувства ответственности не только «за свое», но и относительно Другого. Радость «брать» должна преобразоваться у школьников в радость «давать». Это нехитрое рассуждение изменило основные нравственные позиции образования, ввело в контекст педагогических взаимодействий со школьниками и семьей «взрослые установки ответственности за миропорядок».
В профессиональном смысле изменение иерархии образовательных задач школы обусловлено педагогической заботой о культуросообразном взрослении школьников, что не обеспечивается собственно знанием учебных предметов, не подтверждается успехами на вступительных экзаменах в вуз и не отражается в развитии способностей к творчеству. «Взросление» — это феномен личностного, культурного, психологического порядка, синергетически вырастающий из опыта эмпатии, преданности «отеческим гробам», радости самоотдачи. Позиция «нести ответственность за свое духовное и материальное благосостояние» в этом контексте выглядит узкой, а в культурном отношении — недостаточной для взрослого успешного человека, в ней звучит инфантильное ограничение своих жизненных перспектив рамками индивидуальной судьбы.
Значительный импульс в понимании возможностей психолого-педагогических условий образования был задан осмыслением идей Б.Д.Эльконина о феномене «взросления» [2]. Образ взрослости является, по его мнению, центральной категорией, задающей целостность детства. В период кризиса детства важно учитывать три категориальных конструкции:
— образ совершенной взрослости,
— способ явления образа взрослости,
— поиск и построение этого способа.
В стабильные периоды детского развития связи между возрастами налажены и очевидны. Но в критический период предметом образовательного действия, развивающего ребенка, должно быть не само содержание возраста, а «отношения содержаний разных возрастов» [2]. Перед ребенком должна раскрываться культурная панорама различий во взаимоотношениях людей разного возраста и возможностей их соотнесения в реальной жизни. Б.Д.Эльконин указывал, что взросление ребенка в реальной жизни проходит вне образовательной системы, а образование не включает в свои задачи «окультуривание» взросления: ввести в дальнейшем «дикое произрастание» в социокультурные рамки станет процессом болезненным и не во всем обратимым.
Определить «взросление» как предмет образовательного поиска и творчества педагогов, реализованного в целесообразных психолого-педагогических условиях, стало ориентиром развития школы на много лет. Одной из методологических позиций стал принцип субъектности в проектировании специальных обрядов и ритуалов, принимаемых в школе для обозначения перехода школьников с одной ступени взросления на другую. Сформировалось много собственных традиций, «привязывающих» социокультурные нормы к стадиям взросления.
Сложилось тесное сотрудничество педагогов и психологов — создана служба психологической поддержки образовательного процесса в школе и в семье. Совместное решение вопросов обучения и воспитания детей стало важнейшей уставной деятельностью всех субъектов школьного образования. Постепенно, в совместном поиске педагогически оправданных путей социализации и личностного развития школьников, сложилось представление о равнозначности социализация и индивидуализация учащихся как о равноценных направлениях развития и взросления человека. Эта позиция поддержана концепцией о необходимости обеспечить психологическое благополучие всех субъектов образовательного процесса в школе. Идея психотерапевтического метаэффекта как показателя оптимизации культурного потенциала образовательных взаимодействий стала основой разработки условий благополучного взросления школьников — гармонизации их социализации и индивидуализации [3]. Нивелирование индивидуальных особенностей за счет абсолютизации социальности как адаптивности к общим нормам в ущерб субъективно переживаемым состояниям снижало общую успешность школьников в обучении и их удовлетворенность своим пребыванием в школе. Усвоение и дальнейшее развитие индивидом социально-культурного опыта в соотнесении с субъективно обусловленным анализом, рефлексией собственного жизненного опыта, включение в самооценку критерия ответственности за свою деятельность стали важнейшим вектором, направляющим педагогические взаимодействия в образовательном пространстве школы [4].
В образовательном процессе педагоги школы признали целесообразным разнообразить способы общения, синтезируя для этого принятые индивидуальные, групповые, коллективные виды взаимодействий и работу в парах как основу командообразования. Содержание образования расширилось дополнительным материалом урочной и коллективной творческой деятельности детей — они знакомятся с культурными ценностями разных народов, с их традициями, изучают основы гражданственности и экологической безопасности.
Гармонизация социально-педагогических установок учителей стала важнейшей задачей взаимодействия педагогов и психологов школы. Организуются коллективная рефлексия, развивающие и обучающие коммуникативные тренинги, дискурсы профессионального роста, на которых педагоги овладевают гармонизирующими способами взаимодействия с детьми и семьями, приобретают навыки психотерапевтической поддержки субъектов образовательного процесса [3].
Теоретические знания, практический опыт, личностные качества помогают педагогам оптимально сочетать процессы социализации и индивидуализации детей. Установление доверительных, открытых отношений с ребенком открывает педагогу допуск «в детский мир проб и ошибок», а установление уважительных, договорных отношений с его семьей позволяет обеспечить учащемуся необходимую гарантию безопасности в ситуациях социально-педагогического
риска. Педагогический коллектив накопил богатый опыт способов установления с ребенком психологически благополучных и педагогически целесообразных отношений.
Создание психолого-педагогических условий реализации «со-бытийности» как общности детско-взрослой жизни и взаимности в сопереживании всех ее обстоятельств стало задачей для непрерывной коллективной рефлексии складывающегося опыта и возможностей его оптимизации. Интерпретация результатов ориентации единого пространства школы на обеспечения благополучного взросления учащихся позволяет позитивно оценить социально-педагогичес-
кие перспективы развития школы и «нащупать» точки роста в образовательном процессе для его обновления.
1. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Пособие. В. Новгород: НРЦРО, 1998. 91 с.
2. Эльконин Б.Д. // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С.7-13.
3. Маралова Е.А. Психотерапевтические эффекты постдипломного образования педагогов: праксиологический контекст. В. Новгород: НовГУ, 2004. 168 с.
4. Брунер Дж. Культура образования / Пер. Л.В.Трубицыной, А.В.Соловьева. М.: Просвещение, 2006. 233 с.
