Миссия института детства в открытом обществе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

С. А. Гончаров,

проректор по учебной работе С. А. Котова,

заместитель директора института детства

Н. А. Ноткина,

директор института детства

МИССИЯ ИНСТИТУТА ДЕТСТВА В ОТКРЫТОМ ОБЩЕСТВЕ

Развитие человеческой цивилизации вступило на рубеже ХХ-ХХ1 вв. в новую фазу — фазу перехода к открытому обществу. Любая переходная фаза в любом процессе развития сопровождается явлениями нестабильности, причудливым сочетанием разных типов мироустройства и мировосприятия, динамика движения сопровождается инерцией прошлого, возвратом к архаическим формам, с одной стороны, и активным стремлением к неуклонно приближающемуся будущему — с другой. Происходящий «ци-вилизационный сдвиг» как бы сжимает, ускоряет время, стремительно меняя мир вокруг. Люди живут на «повышенных скоростях», меняют квартиры и места проживания, устремляются в новые города и страны, овладевают новыми профессиями, все реже долго работают на одном и том же месте. Широко распространяются мобильные конструкции, разнообразные виды трансформеров, позволяющие произвольно менять внешние и внутренние объемы, преобразовывать пространство. Все эти процессы влекут за собой распад единой структуры ценностей. Центральное ядро ценностей, существовавшее в прошлом, исчезает с невероятной быстротой: подвергаются сомнению многочисленные убеждения, принимавшиеся ранее как истинные; размывается традиционная модель группового человека, заимствовавшего свои знания, нравственные нормы и мировоззренческие установки из относительно устойчивых групповых образований. Общество раскалывается на отдельные субкультуры, каждая из которых образует особый мир со своей иерархией ценностей, стилем и образом жизни, символикой и сленгом, предпочтениями и симпатиями, правилами и запретами, местами встреч и ритуалами. На фоне калейдоскопа перемен появляются многочисленные сиюминутные новшества, выступающие основой формирования новых ценностей и новой культуры. В обществе активно нарастает процесс ав-тономизации личности, повышения ее значимо-

сти в общественном прогрессе. Отсюда становится понятным все большее обращение, больший поворот общества в сторону будущего, его внимания к проблемам детства.

Культурная ценность детства стала осознаваться сравнительно недавно. Переход к открытому обществу — это признание аксиологической значимости детства как базового возрастного периода, определяющего становление личностных характеристик не только отдельного человека, а всего общества в целом. Этот путь предполагает отказ от старых стереотипов в отношении к детству, от противопоставления миру взрослых к признанию его самостоятельной ценности, равенству гражданских статусов взрослого и ребенка. Он меняет не только направленность социализации детства, но и весь характер протекания этого процесса, соотношение и значимость его механизмов.

Ребенок рождается существом беспомощным, но открытым для общества. Открытое общество, представленное различными социальными институтами (семья, общество сверстников, образовательные учреждения, средства массовой информации и т. д.), должно помочь сохранить природную открытость и развить открытую личность, не замыкающуюся только на решении личных проблем, а способную раскрыть социуму себя, свои способности, свой внутренний потенциал. Ребенок осваивает окружающее, создавая неповторимый собственный мир, особую культуру и лишь постепенно переходит к культуре взрослых, к пространству взрослой жизни, вбирая, интегрируя и трансформируя его. В таком многообразии ребенку предстоит совершить бесконечный выбор собственных способов бытия, проявления и утверждения себя. В этот синтез детского и взрослого пространства интегрируются образование и культура как носители исторического взрослого опыта, проявляющегося через знаково-симво-лическую систему, которую ребенку приходится

раскрывать, осмысливать и присваивать как личностную и значимую для него.

Социализация личности ребенка протекает во времени и пространстве, различных естественных и искусственных средах (природной, семейной, культурно-просветительской, спортивной, образовательной и т. д.). Поэтому перед обществом встает задача — не только определить проблемное поле детства, его возможности и условия, в которых оно может существовать и полноценно развиваться, его гармоничные связи с миром взрослых и государством, но и ресурсы, которые могут быть задействованы для его полноценного развития (семья, государство, сообщество).

Сегодня ценностное отношение к детству, хотя и провозглашается, но еще не осмыслено, не наполнено конкретным содержанием и понятие «мир детства». Отношение к ребенку не только как к члену общества, но и как к изначально непреходящей самостоятельной ценности, которая увеличивается и раскрывается по мере взросления, еще только формируется.

Современная система образования еще крайне мало содействует адаптации к новым условиям и продолжает воспроизводить модель прошлого, когда школа являлась доминирующим, базовым субъектом образования и социализации ребенка. Строгая регламентация школьной жизни, стандартные приемы обучения, сохраняющаяся авторитарная роль учителя, пренебрежение к индивидуальности, отсутствие современных технических средств, недостаточная забота о здоровье учащихся, их физическом и психическом развитии, ориентация на среднего ученика — все это работает на повторение модели образования уходящей индустриальной эпохи. Теперь школа являет собой уже лишь часть социальной среды ребенка, она не выступает реальным гарантом его адекватной социализации, готовности к решению новых глобальных задач построения открытого общества.

Частично эту проблему помогает решить семья, но сегодня сама семья нуждается в социальной и психолого-педагогической помощи со стороны государства и педагогической общественности.

Сегодня назрела необходимость продуманных глобальных качественных перемен в образовании как исторической социальной конструкции, формирующей последующие поколения.

Изменения в системе государственного образования нарастают медленно. Но демократические преобразования, происходящие в российском обществе, постепенно порождают измене-

ния и в системе дошкольного и начального образования. Система дошкольного образования все в большей мере превращается в гибкую, многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений (дошкольные образовательные учреждения традиционного вида, дошкольные образовательные учреждения с приоритетными направлениями работы с детьми, детские сады компенсирующего вида, присмотра и оздоровления, центры развития ребенка и др.), которые предоставляют широкий спектр образовательных услуг с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, потребностей семьи и общества в целом. Возникли новые формы обслуживания дошкольников (мини-сады, группы кратковременного содержания, прогулочные, оздоровительные и др.). Успешно работают образовательные учреждения комплексного типа «начальная школа — детский сад», создающие наиболее благоприятные условия для обеспечения преемственности в воспитании, обучении и развитии детей. Положительные изменения наметились в становлении и распространении служб сопровождения (психологической, социальной, валеоло-гической и др.) для детей дошкольного и младшего школьного возраста и их родителей.

Все больше семей всерьез задумываются о том, как можно выстроить индивидуальный образовательный маршрут ребенка с помощью специально приглашаемых педагогов (гувернеров или тьюторов). Это способствует возникновению новых форм получения образования (домашнее, дистанционное, экстернат), которые требуют подготовки специалистов нового типа.

В связи с этим меняется и содержание образования детей: все большее распространение приобретает вариативность программ, учебных планов, средств, приемов и форм обучения. Появляются новые педагогические технологии, ориентированные на индивидуализацию обучения.

В современной образовательной среде приоритетными выступают следующие ценности: гуманизм как утверждение норм уважения к человеческой личности независимо от возраста, доброжелательного и бережного отношения к каждому, исключение принуждения и насилия; открытость человека изменяющемуся миру; самоценность каждого возраста: полнота реализации возможностей ребенка; опора на достижения предыдущего этапа развития; индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка; создание условий для его развития в сообществе, независимо от уровня исходной подготовленности.

Вместе с тем происходящие положительные сдвиги в системе образования замедляются определенными факторами. Исследования последних лет показали сохраняющуюся неготовность значительной части педагогических кадров к осознанной реализации гуманистической парадигмы, выбору вариативной образовательной программы и ее адекватной реализации с учетом возможностей и потребностей детей. Более того, крайнее понимание вариативности привнесло в дошкольное воспитание неоправданное повсеместное внедрение раннего обучения, гипертрофированное увлечение предметным обучением, а в начальную школу — одночасовые предметы, не учитывающие в достаточной степени особенности разных возрастных периодов и их сензитивность к становлению тех или иных психических функций и новообразований, роли ведущей деятельности в их формировании. Так, подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. Воспитатели в дошкольных учреждениях недооценивают значимость игровой деятельности для психического и социального развития ребенка, излишне увлекаются различными формами обучения, в которых, как правило, используются школьные технологии, вербальные методы обучения знаниям и умениям и др. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой учебной деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний и навыков по учебным предметам. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования. Соответственно все чаще мы встречаем на пороге школы ребенка с внешними признаками взрослости (интеллектуализм, излишний рационализм) при внутренней социальной незрелости и инфантилизме, низкими адаптационными ресурсами к меняющейся социальной среде, неспособностью полноценно принять социальную роль ученика, занять субъектную позицию в образовательном процессе. Завышенная интенсивность процесса обучения в начальной школе, преждевременное формирование ряда учебных навыков (например, курсивное письмо, беглое чтение и др.) не только не способствуют их становлению, но тормозят развитие, приводят к усвоению нерациональных

способов реализации этих базовых школьных навыков. Все большее количество детей испытывают трудности в овладении учебными навыками (письмом, чтением, счетом), в усвоении и понимании текстов, логическом мышлении. Трудности и неуспехи школьного обучения формируют негативное отношение к последующей учебе, затрудняют общение с окружающими сверстниками и взрослыми, способствуют появлению девиантного поведения в подростковом возрасте. Наряду с этим, целенаправленное формирование учебной деятельности, ведущей в младшем школьном возрасте, как правило, находится вне поля зрения не только практических работников, но и авторов отдельных программ и учебных пособий. Эти проблемы усугубляются явно недостаточным вниманием к физическому развитию и воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста, охране и укреплению их физического и психического здоровья.

Кроме того, иногда стратегия действий образовательного учреждения вступает в противоречие с потребностями и возможностями семьи, которая сегодня становится реальным субъектом образовательного процесса. В последнее время наблюдается рассогласование целей и ценностей образовательной системы и семьи, что приводит к конфликтным ситуациям, негативно влияющим на развитие ребенка.

Современная ситуация характеризуется нарушением социально-педагогических и информационных связей между основными институтами социализации ребенка — образовательным учреждением и семьей, препятствующим развитию социального партнерства в образовании.

Все вышеперечисленное приводит к диссонансу социально-педагогических требований к ребенку, что способствует дестабилизации его нервно-психической и духовной сферы.

Ситуация осложняется отсутствием единых концептуальных подходов к определению целей, задач и содержания образования на каждой его ступени с учетом их преемственности и перспективности, не обеспечивающих в достаточной степени полноценное развитие ребенка от данной ступени образования к последующей. Поэтому опережающая разработка теоретических и научно-методических основ образовательного процесса, подготовка специалистов образования нового типа, способных оперативно и гибко решать более широкий круг задач, приобретает первостепенное значение, а решение проблем, связанных с обеспечением преем-

ственности в обучении и воспитании ребенка, активное взаимодействие с семьей становится остро актуальным.

Глубокое осознание потребностей реорганизации современного отечественного образования с учетом принципов культуросообразности, историчности, интегративности, целостности и «человекоориентированности» привело к созданию в 2002 году в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена нового структурного подразделения на базе факультетов дошкольного и начального образования — института детства.

Миссия института детства заключается в подготовке высококвалифицированных специалистов нового типа в области дошкольного и начального образования, психологического и социально-педагогического сопровождения детей дошкольного и младшего школьного возраста, психофизиологии и психологии ребенка, домашнего и семейного воспитания, психотерапии семьи.

К числу наиболее важных компетентностей такого специалиста можно отнести умение решать научно-практические задачи, осуществлять различные виды деятельности и понимать себя. Особое значение имеет также формирование у будущего специалиста открытого гуманитарного сознания, развития рефлексивных и аналитических навыков, стремление к саморазвитию и расширению профессиональных связей; готовности к освоению многообразного информационно-культурного пространства.

Поэтому основное содержание деятельности института детства связано с разработкой и реализацией концептуально новых вариативных образовательных программ профессиональной подготовки специалистов для развивающейся системы дошкольного и начального образования в соответствии с потребностями открытого общества.

Будущий специалист должен уметь работать с разными детьми в разных условиях, способствуя раскрытию их личностного потенциала. И, следовательно, он сам должен быть способен раскрыть и развить свой потенциал в процессе профессиональной подготовки.

Такая подготовка в условиях модернизации российского образования осуществляется институтом посредством:

- реализации и модернизации основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов в соответствии с ГОС;

- проектирования и внедрения современных моделей организации учебного процесса, инновационных форм, видов и методов обуче-

ния, отражающих специфику профессиональной подготовки и соответствующих стандартам современного открытого университетского образования;

- разработки широкого спектра новых дополнительных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров, ориентированных на региональные потребности Санкт-Петербурга и Ленинградской области;

- активного включения студентов в выполнение научно-исследовательских, научно-методических работ по актуальным социально-медико-психолого-педагогическим проблемам воспитания и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, использования инновационных форм воспитательно-образовательных взаимодействий взрослых и детей;

- координации и интеграции исследований, проводимых на кафедрах института с целью создания обновленного содержания образования в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе;

- разработки учебников, методических пособий с целью создания научно-методического обеспечения образовательного процесса в вузе, колледже, дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе;

- организации и проведения широкого диапазона международных, всероссийских научных, научно-практических конференций, симпозиумов и семинаров по проблемам дошкольного и начального образования.

Институт представляет собой комплексное, междисциплинарное и научно-исследовательское учреждение, которое органично сочетает в своей деятельности фундаментальные (теоретико-экспериментальные) и прикладные (связанные с решением задач проектирования процесса и технологий образования, диагностики и коррекции развития ребенка и образовательного учреждения, психологического консультирования и оказания коррекционно-развивающей и психотерапевтической помощи населению) разработки.

Рассмотрение детства как самоценного периода человеческой жизни предполагает разработку кафедрами института следующих проблем:

- анализ социокультурного статуса исторически формирующегося нового типа детства, целенаправленного психолого-педагогического изучения феноменов детства, особенностей его мета- и субкультуры, своеобразия процесса активной социализации ребенка в современном обществе как в условиях домашнего (семейного), так и общественного образования;

Приоритетные направления научных исследований института детства

- обоснование наукоемкой стратегии развития системы дошкольного и начального образования, определение концептуальных основ непрерывного дошкольного и начального образования в интегративной целостности комплекса психолого-педагогических наук;

- выявление совокупности оптимальных психолого-педагогических условий и разработка разнообразных технологий их реализации на каждом этапе детства с характерными для них видами деятельности и социальными ситуациями;

- учет особенностей психологического и физиологического развития детей в условиях многокомпонентной, неоднородной и вариативной среды с целью последовательного и постепенного формирования личности;

- обеспечение такой ситуации развития, которая бы создавала условия для занятия ребенком активной субъектной позиции на каждой возрастной ступени и самореализации, развитие его творческих способностей;

- переход ребенка на новую ступень взросления, обеспечивая его последующее психическое, физическое и психологическое здоровье;

- поиск новых, альтернативных способов и технологий построения личностно развивающих взаимодействий детей и взрослых (педагогов, родителей и т. д.) в образовательной и вне-образовательной сфере, путей формирования у взрослых психологической готовности к организации таких взаимодействий;

- усовершенствование подходов к организации и методическому оснащению воспитательно-образовательного процесса в семье, дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе.

Концептуальное единство всех заявленных направлений и форм деятельности института

обеспечивается структурным наполнением основных подразделений:

- кафедр, обеспечивающих общепрофессиональную подготовку специалистов для системы дошкольного и начального образования и разрабатывающих теоретико-методологические основы психофизиологии детства, индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка и его поддержки, воспитания и обучения в коллективе, изучающих социокультурный контекст детства;

- кафедр, обеспечивающих предметную подготовку будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов и разработку инновационных технологий дошкольного и начального образования и ориентированных на организацию практической социально-педагогической и психологической помощи детям и их родителям; изучение соматических и психофизиологических проблем в развитии ребенка; оформление и систематизацию традиционных и инновационных технологий дошкольного образования, раннего обучения иностранным языкам, начального обучения математике и природоведению; изучение особенностей речевого развития детей и методики обучения русскому языку в начальной школе;

- кафедр, обеспечивающих готовность педагогов к успешному сотрудничеству с семьей и решающих комплекс проблем, продуцированных отсутствием согласованности и преемственности в совместной деятельности дошкольных образовательных учреждений, начальной школы, семьи и других социальных институтов.

Очевидно, что мир детства — это сложнейшее системное и многоуровневое культурно-историческое образование, требующее к себе междисциплинарных, интегративных подходов.

Чтобы найти верный подход к решению проблем детства, необходимо их рассматривать не в рамках какой-либо одной области знаний, а системно, на стыке ряда областей — мировоззренческой, культурологической, гуманитарной и естественнонаучной. При этом важно пытаться увидеть мир детства и ребенка в нем не только как продукт социализации и научения со стороны взрослых, педагогов, а как автономную, уникальную социально-биологическую и соци-

ально-культурную саморазвивающуюся реальность и уже на этой основе подготовить новое поколение педагогов, глубоко понимающих проблемы современного ребенка и готовых строить образовательный процесс на личност-но-ориентированных и гуманистических основах. В этом, на наш взгляд, и заключается основная миссия института детства как учебного и научно-исследовательского учреждения.

Э. В. Балакирева,

доцент кафедры педагогики, руководитель научно-практического центра профориентации абитуриентов

СИСТЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ГЕРЦЕНОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА СО ШКОЛАМИ-ПАРТНЕРАМИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Герценовский университет представляет собой многоуровневую, многоступенчатую, открытую, вариативную развивающуюся систему профессионального образования. Многоуровневая система высшего образования в первую очередь ориентирована на получение педагогического образования определенного уровня (бакалавра или магистра). Это означает, что профессиональная подготовка педагогов осуществляется не по конкретным педагогическим специальностям: учитель предмета, воспитатель дошкольного учреждения и др., а по направлениям высшего педагогического образования.

В рамках модернизации образования педагогический университет предлагает обучающимся множество индивидуальных образовательных маршрутов и возможность индивидуального выбора направления и специальности, уровней, форм и темпов освоения образовательных программ.

При этом успешность реализации образовательных программ педагогического университета сегодня во многом зависит от условий их согласованности с образовательными программами старшей ступени школы (лицея, гимназии) или колледжа (училища).

Главным основанием для согласования образовательных программ в системе «школа—университет» выступает необходимость создания качественно новой образовательной системы, обеспечивающей реализацию принципа преемственности, личностной и профессиональной ориентации обучающихся, принципа индивидуализации и профилизации образовательного процесса.

Эта новая система должна представлять собой совокупность взаимосвязанных форм взаимодейст-

вия университета со школами, которые призваны обеспечивать плавный переход выпускника школы из состояния «абитуриент» в состояние «студент».

Успех решения этой задачи заложен в поиске механизмов согласования образовательных программ школы и Герценовского университета, которые несомненно повлияют на повышение качества высшего профессионального образования.

В качестве таких механизмов сегодня выступают: ассоциация «Университетский образовательный округ Санкт-Петербурга и Ленинградской области», институт довузовской подготовки, научно-практический центр профессиональной ориентации абитуриентов университета.

Дадим краткую характеристику этих механизмов.

Ассоциация «Университетский образовательный округ Санкт-Петербурга и Ленинградской области»

Ассоциация создана на базе университета несколько лет назад. Она представляет собой современную форму организации сотрудничества и взаимодействия образовательных учреждений различного уровня и профиля с целью объединения усилий и формирования общественного мнения, оказания влияния на решение законодательных и управленческих органов по вопросам развития образовательных учреждений и образования в целом.

Сегодня в ассоциации насчитывается около 100 общеобразовательных учреждений (школ, гимназий, лицеев), что составляет почти 10% от общего количества школ в Санкт-Петербурге. Именно эти общеобразовательные учреждения