Оптимизация профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА

(шифр научной специальности: 13.00.08)

УДК 37

К.А. Чебанов, Т.А. Надеева, М.С. Пьянов

Невинномысский государственный

гуманитарно-технический институт г. Невинномысск, Россия redaction-el@mail .га

DOI: 10.23683/2070-1403-2019-76-5-263-269

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

[Konstantin A. Chebanov, Tatyana A. Nadeeva, Mikhail S. Pyanov Optimization of professional preparation for future teacher of vocational training]

Professional training of the future teacher of vocational training shows the change in the nature of educational needs on the way of modernization of higher education. Self-realization of the teacher of vocational training in higher vocational education is manifested in the performance of professional activities with the use of innovative technologies and expressed in performance and personal growth of the teacher of vocational training in the system of higher education. The development of education in accordance with the principles of professional education is proposed as a basis for optimizing vocational training at the University. What should be optimized in the system of professional training of teachers of vocational training. Conditions that contribute to the optimization of professional training of future teachers of vocational training in higher education.

Key words: optimization, modernization, professional training, practice-oriented technologies, modeling, monitoring, teacher training.

Анализ педагогических исследований показал, что в устоявшейся педагогической практике по настоящее время проблема оптимизации профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения не изучалась, не в полной мере исследовались закономерности, принципы и педагогические условия, ведущие к оптимизации подготовки педагога профессионального обучения в системе высшего профессионального образования. В результате этого, в действующем состоянии проблемы сложились следующие противоречия:

• между важностью оптимизировать существующие и регулярно использующиеся в практике профессиональной подготовки педагога профессионального обучения традиционные методы обучения, с одной стороны, и необходимостью разработки педагогических практико-ориенти-рованных технологий и дополнительных дидактических единиц для результативного образования профессиональных знаний, умений и владений будущего педагога профессионального обучения;

• между практической обоснованностью оптимизации профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения и малыми представлениями в педагогической науке теоретических предпосылок для разработки практико-ориентированной концепции оптимизации профессиональной подготовки педагога профессионального обучения;

• между степенью профессиональных требований к профессиональной подготовке будущего педагога профессионального обучения, несовершенной практикой ее организации в процессе подготовки в вузе, с одной стороны, а с другой, недостаточно-разработанных педагогических условий оптимизации подготовки будущего педагога профессионального обучения в системе высшего профессионального образования [1].

Устремление отыскать методы разрешения данных противоречий обусловливает проблему нашего изыскания, связанную с освоением принципиальных подходов к оптимизации профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения, разработкой его основных принципов [2]. В теоретическом плане - это проблема разработки практико-ориентированной концепции профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения; в практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет оптимизировать процесс профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения. Беря во внимание сложившуюся ситуацию в педагогической практике, в теоретических изысканиях и разработках, нами был сделан выбор темы исследования «оптимизация профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения». Мы полагаем, что в отличие от педагогического мастерства, педагогическая компетентность может непредвзято наблюдаться, с установленной пунктуальностью измеряться, а также целеустремленно вырабатываться в процессе профессиональной деятельности педагога профессионального обучения [3].

Профессиональная подготовка окажется более эффективной, в том числе, в плане обеспечения трудоустройства выпускников «по профессии», если ей будет предшествовать и сопутствовать опыт практической деятельности в той сфере, которая по каким-либо причинам интересна человеку [2]. Не секрет, что значительный процент абитуриентов подает документы на ту или иную специальность, не особенно задумываясь над ее содержанием и своим местом в данной профессии, а просто, чтобы «куда-нибудь поступить». Сертификаты ЕГЭ довели эту тенденцию до предела, но и раньше абитуриенты сдавали экзамены сразу в несколько мест, следовательно, исходили не столько из продуманного выбора, сколько, в лучшем случае, из интереса к специальности, а в худшем - из соображений типа «эти экзамены я точно сдам». Такое положение дел, к сожалению, закономерно, поскольку школа сама по себе не дает ученикам оснований для полноценного выбора своей профессиональной деятельности. Абсолютное большинство школьных курсов имеют чисто познавательный характер; способности и склонности, которые школьники могут проявить и «проверить» на школьных предметах преимущественно аналитические и эпистемологические. Иными словами, если старшеклассник проявляет интерес к химии и умеет в ней разбираться, это совершенно не означает, что деятельность инженера-технолога на химическом производстве будет для него столь же органична, и он покажет в ней аналогичные высоты. (ведь инженер достаточно нечасто решает химические уравнения и ставит эксперименты, он имеет дело с установленными закономерностями и в целом отлаженным технологическим процессом) [4].

В результате студент либо заканчивает вуз с очень посредственными знаниями и квалификацией (в силу того, что они и приобретались через силу, и будут использоваться так же) и поэтому не находит для себя места на рынке труда, либо к окончанию вуза точно знает, что по специальности работать не будет, либо вообще вуз не заканчивает.

Можно с уверенностью сказать, что определить свои интересы в деятельности (в том числе сложноорганизованной, предполагающей кооперацию с другими специалистами и распределение функций) молодой человек может лишь уже включившись в какую-либо деятельность и отчасти выяс -нив в «столкновении» с ней свои интересы и возможности, а отчасти сфор -мировав их, благодаря тем ситуациям личностного развития, которые эта

деятельность ему подбросила. Именно поэтому до 1960 гг., а зачастую и позднее, нормой было, если после окончания школы молодой человек шел работать на завод и уже после нескольких лет такой работы принимал решение о своей «окончательной» специализации, в том числе о том, нужно ли ему с его деятельностными интересами высшее образование или хватит среднего профессионального.

Сегодня среднее профессиональное образование является достаточно не престижным, обладает имиджем «образования для неудачников», не рассматривается как сопоставимый с высшим образованием вариант личной траектории. Преодоление этого негативного имиджа требует значительных усилий. Поэтому, предлагается переориентировать программу обучения в старших классах школы (до 50 % времени) на деятельностные пробы учеников, в том числе, на инициирование их собственных проектов, связанных с каким-либо производством и оказанием услуг, на включение старшеклассников в опытные, экспериментальные производства, в полноценное решение локальных задач, актуальных для их поселения (10-15 % времени можно отдать мировоззренческим курсам, остальное с чистой совестью отдать на подготовку к ЕГЭ, пока она имеет нынешний фетишизированный характер). Здесь важно, чтобы деятельностные пробы учеников были организованы как разворачивание ими «своего дела», развитие и применение собственных способностей, а не принудительное исполнение некоей трудовой повинности, пусть даже высокотехнологичной и квалифицированной. Подобные деятельностные пробы необходимо продолжать и в течение 1-го (возможно, и 2-го) года обучения в высшем учебном заведении, параллельно с освоением основной образовательной программы, как вернейший способ сделать эту программу актуальной для студента, превратить ее из ритуала в ресурс, в возможность получить необходимые знания для улучшения, оптимизации своей «родной» деятельности. Они могут реализовываться в форме студенческих клубов, в форме работы производственных объединений более высокого уровня, чем школьные, в форме командных производственных проектов, проходящих в начале учебного года конкурс и получающих от администрации вуза ресурсы для своей работы. Паллиативным вариантом может быть система практико-ориентированных деловых игр и тренингов, которые хотя бы будут внедрять и постоянно удерживать в сознании сту-

дента контекст будущей профессиональной деятельности и его профессио -нальные, карьерные притязания как то, для чего, собственно, он и пришел получать высшее профессиональное образование [5].

Отдельно от организации для старшеклассников и потом для младших студентов практической деятельности как основы сначала для выбора профессии, а затем для актуализации учебного материала, важно организовать процесс профессионального самоопределения. Фактически, это моделирование своей будущей профессиональной деятельности; оформление своих интересов, предпочтений, ожиданий от будущей работы (ее характера, основных видов активности, типового содержания задач, и т.д.), соотнесение своих интересов с объективной реальностью (тенденциями экономики, технологической сферы, рынков труда).

Самореализация педагогом профессионального обучения в системе высшего профессионального образования своих личностных и профессиональных возможностей реализовывается в различных конфигурациях: настойчивости в претворении в жизнь планов, инициативном утверждении своих персональных способностей, достижении целей, умении защищать свои права и позицию, справляться с препятствиями при воплощении значимых задач. Самореализованность педагога профессионального обучения в системе высшего профессионального образования проявляется в результативности профессиональной деятельности с использованием инновационных технологий и выражается в результативности и личностном росте педагога профессионального обучения в системе высшего профессионального образования [3].

Опыт практической деятельности далеко не всегда сам по себе дает эффект профессионального самоопределения, потому что он заведомо не может происходить во всех основных сферах человеческой деятельности. Кроме того, выполнение отдельных, натуральных действий в рамках практикуемой профессии далеко не всегда дает возможность понять ее характер и задачи, а, следовательно, и собственные перспективы в ней, после того, как ты перестанешь выполнять простые операции (с такими натуральными пробами получается, как в восточной притче о слепых мудрецах и слоне: каждый характеризовал слона с точки зрения той части его тела, которую мог непосредственно пощупать - хобота, ноги, бивня, и т.д., но никто не смог описать слона в целом, слона как особое животное). И здесь на помощь приходит специально

организованная работа по самоопределению, как моделированию себя и своих действий и интересов в целостной экономической ситуации, в рамках интересующей профессии, взятой как целостность.

Подобную работу в старших классах хорошо проводить в форме проблемно-аналитических сессий на погружении (организованных как цикл тематически и процессуально взаимосвязанных модулей, где каждый следующий модуль расширяет и уточняет представления и установки о себе и о мире профессий, сформированные в предыдущем.) Кроме того, хорошую помощь здесь могут оказать компьютерные тренажеры и сюжетно-ролевые игры, моделирующие конкретную профессию и позволяющие за короткое время субъективно «прожить» все основные аспекты выбранной профессиональной деятельности, в том числе, основные задачи, основные формы организации себя в этой деятельности, основные формы и предметы для отношений с людьми.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Абдалина П., Бережная И. Профессионализм педагога: компоненты, критерии оценки // Высшее образование в России. 2010. №10.

2. Аверков М.С. Возможные меры по оптимизации профессиональной подготовки // Центр развития профессионального образования (ЦРПО). М., 2016.

3. Бартош Д. К. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов. М., 2011.

4. Елагина В.С. Становление педагогической компетентности студентов педагогического вуза // Современные наукоемкие технологии. 2010. № 10.

5. Петраш М.Д. Становление человека как субъекта деятельности в разные периоды взрослости // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2008. Сер.12.

R E F E R E N C E S

1. Abdalina P., Berezhnaya I. Professionalism of the teacher: components, evaluation criteria // Higher Education in Russia. 2010. No. 10.

2. Averkov M.S. Possible measures to optimize vocational training // Center for the Development of Vocational Education. M., 2016.

3. Bartosh D.K. Optimization of vocational training of linguistic students. M., 2011.

4. Elagina V.S. The formation of pedagogical competence of students of a pedagogical university // Modern high technology. 2010. No. 10.

5. Petrash M.D. The formation of man as a subject of activity in different periods of adulthood // Bulletin of St. Petersburg University. 2008. Series 12.

_30 сентября 2019 г.