CC BY
7ОПТИМИЗАЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИНТЕГРАТИВНОЙ СРЕДЕ ДОУ
Е. П. КОРДЮКОВА, учитель-логопед
МДОУ Детский сад комбинированного вида № 36 Н. Новгорода mdou36@mail.ru
В статье представлен опыт реализации в МДОУ № 36 комбинированного вида программы формирования у детей социальной компетентности. Автор знакомит читателей с опытом практической работы специалистов и воспитателей учреждения в области диагностики и коррекции межличностных взаимодействий в условиях ин-тегративной среды ДОУ.
The article represents the preschool № 36 of the combined type experience of realization the program of forming children's social competence. The author familiarizes the reader with the experience of specialists and kindergarten teachers practice in the field of diagnostics and correction of interpersonal cooperation in the integrative preschool environment.
Ключевые слова: интегрированное обучение, социально-личностное развитие, межличностные отношения, межличностное взаимодействие, дети с ограниченными возможностями здоровья
Key words: integrative teaching, social/personal development, interpersonal relations, interpersonal cooperation, children with the limited health possibilities
Интеграция — это закономерный этап развития дошкольного образования, связанный с переосмыслением обществом и государством отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, с признанием их прав на равные с другими возможности в разных областях жизни, включая образование.
В общеобразовательных дошкольных учреждениях в настоящее время находится много детей с ограниченными возможностями здоровья. По составу эта категория детей крайне разнородна и интегрирована в среду нормально развивающихся сверстников.
Одним из первых обосновал идею интегрированного обучения Л. С. Выготский. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что ограничивает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — узким кругом школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефектам ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Ученый считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования.
Анализ современного состояния психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии, интегрированным в образовательное пространство, позволяет объективно оценить ее как малоэффективную. Отсутствие теоретически обоснованных моделей интегрированного обучения, неразработанность методологических подходов к дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с различными нарушениями развития, отсутствие преемственности в работе с этими детьми, недостаточный уровень подготовленности учителей и воспитателей к реализации индивидуализированных коррекционно-развивающих программ в условиях интегративной среды приводят к отрицательным последствиям интеграции.
При решении вопроса об интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей: желание родителей, систему условий, в которых будут проходить обучение и развитие ребенка, уровень его психофизического и речевого развития.
Интеграцию следует осуществлять в определенных условиях — в учреждениях, обладающих необходимыми материальными и кадровыми ресурсами. В этих условиях возможно эффективно интегрировать проблемных детей с учетом развития каждого из них, выбирая полезную для него «долю» интеграции.
Продуманная интеграция делает ребенка с особыми образовательными потребностями более развитым, чем в результате обучения и воспитания в специальных учреждениях; позволяет своевременно включать детей с ограниченными возможностями здоровья в процесс обучения и воспитания, оказывать систематическую поддержку семье воспитанника, формировать позитивное отношение социума к «особому» ребенку.
Необходимыми условиями человеческого развития являются особенности его психофизической организации и пространство общения, внутри которого происходит становление культурных форм пове-
дения (Л. С. Выготский). Особую значимость эти условия приобретают в ситуации развития детей с различными нарушениями психофизиологической организации. Интегративная среда расширяет границы общения этих детей и их семей с социумом, обогащает сферу их социального развития.
В современных исследованиях (Е. Е. Дмитриева, Ю. А. Ильина, А. В. Закрепина) особый акцент делается на социальном воспитании, без которого невозможно решать проблемы включения ребенка в окружающую среду.
Центральная задача психолого-педагогического сопровождения детей в условиях интеграции — их социально-личностное развитие. Наиболее адекватными условиями осуществления целенаправленной интеграции располагают ДОУ комбинированного вида, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы. В этих условиях возможна эффективная интеграция проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка. В подобных ДОУ обеспечивается вся полнота общения между детьми с особыми образовательными потребностями и их нормально развивающимися сверстниками, при этом каждый ребенок получает необходимую специальную помощь дефектологов, логопедов и других специалистов.
В нашем учреждении несколько лет работают группы комбинированной направленности для детей с ЗПР и детей с нормальным психическим развитием. Все педагоги этой группы, организуя учебно-воспитательный процесс, тесно сотрудничают, реализуя специальные коррекцион-ные задачи. Педагоги стараются выстраивать свою работу так, чтобы процесс кор-рекционно-развивающего обучения был включен в контекст активизации потребностей ребенка в общении, направлен на обучение взаимодействию с социумом.
В ДОУ комбинированного вида обеспечивается вся полнота общения между детьми с особыми образовательными потребностями и их нормально развивающимися сверстниками, при этом каждый ребенок получает необходимую специальную помощь дефектологов, логопедов и других специалистов.
С 2007 года в МДОУ № 36 под руководством доктора психологических наук, профессора Е. Е. Дмитриевой реализуется проект «Формирование социальной компетентности у старших дошкольников в условиях интегративной среды», предусматривающий непрерывное психологическое сопровождение социально-личностного развития детей в условиях интегратив-ной образовательной среды. Она содержит пять направлений (блоков) работы по социально-личностному развитию детей. Одним из направлений является коррекция межличностных отношений старших дошкольников в условиях интегративной среды.
В ходе первичных наблюдений была выявлена основная проблема детей группы комбинированной направленности — нарушение межличностных отношений (неумение договариваться, агрессивный способ разрешения конфликтов, застенчивость, демонстративность, импульсивность). Далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются легко и гармонично. Дошкольников с ЗПР отличает неумение высказывать свою точку зрения, у большинства детей обнаруживаются расстрой-
ства речи: несформированность голосовых и артикуляционных навыков, ограниченные возможности использования невербальных средств коммуникации и др. Таким детям свойственны маловыразитель-ность, скованность, малоподвижность, чередующиеся с неожиданными взрывами гиперактивности.
Нормальному речевому общению препятствуют неполное и неточное понимание ребенком обращенной к нему речи, ограниченность словаря, аграмматизм, дефекты произношения. Трудна для детей этой категории и постоянная смена роли слушающего и говорящего в процессе диалога. Эти общие особенности детей с ЗПР, а также индивидуальные нарушения личностного развития всех детей комбинированной группы и определили ведущее направление работы с ними.
После выявления основной проблемы группы было проведено комплексное психолого-медико-педагогическое обследование детей. В таблице представлены основные методики, используемые при диагностике межличностных отношений педагогами, работающими в комбинированных группах [1; 4].
Методики, используемые при диагностике межличностных отношений детей группы комбинированной направленности
Содержание работы
Задачи Методы и методики работы воспитателя учителя-логопеда учителя-дефектолога педагога-психолога
3 Диагностика межличностных отношений 3 Выявление социального статуса ребенка 3 Выявление проблем формирования межличностных отношений «Два домика», «Кораблик», метод вербальных выборов, наблюдение, адаптированный вариант теста Д. Векслера (субтест «Понятливость»), методика «Картинки» Р. Жиля, тест Вайнера; беседа, «Лесенка», «Строитель», «Мозаика», «Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» В. П. Глухова 3 Наблюдение за взаимодействием детей в естественной среде 3 Выявление и фиксация проблемных форм поведения Обследование коммуникативной стороны речи Выявление уровня социального интеллекта Установление социометрического статуса детей, тесты на определение особенностей
42 Е. П. К0РДЮК0ВА. Оптимизация межличностного взаимодействия..
Результаты исследований показывают, что между многими детьми сложились устойчивые дружеские отношения, что подтверждается и данными социометрии (большое количество взаимных выборов). Для сравнения: социометрическое исследование в группе детей с ЗПР показало почти в семь раз меньшее число взаимных выборов. Однако большое количество детей, особенно с ЗПР, применяет в конфликтных ситуациях агрессивные методы, что может быть связано с особенностями психического развития (слабое развитие эмоционально-волевой сферы, низкий уровень социального интеллекта, неумение найти продуктивный путь разрешения конфликтов).
При оценке ситуации (проективная методика «Картинки» Р. Жиля) 40 % детей с ЗПР не поняли эмоционального состояния персонажей, без помощи взрослых не смогли осмыслить происходящее, что свидетельствует о низком уровне социального интеллекта.
Экспрессивно-мимические средства общения детей не разнообразны: чаще всего при общении со сверстниками они улыбаются. Во время наблюдений мы отметили, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят (занимаются с игрушками, книгами или просто отводят взгляд). Дети не пользовались выразительными движениями рук и тела.
Таким образом, нами были выявлены проблемные зоны в межличностном взаимодействии детей, что позволило наметить направления коррекционно-развива-ющей работы.
3 Развитие у детей осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве субъекта взаимодействия. Коррекция различных типов неконструктивного поведения (агрессивного, демонстративного и т. д.). Решая задачи этого направления, мы опирались на методику Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой [4], переработав ее с учетом особенностей деятельности в комбинированной группе. Был спланирован и реализован цикл
занятий, рассчитанный на учебный год (с октября по май), включающий игры, психологические этюды и упражнения на развитие понимания эмоциональных состояний, оценки своего состояния, состояния сверстника, преодоления собственной изоляции, умения согласовывать свои действия с его поведением и т. д. Игры и упражнения сопровождались комментарием взрослого, применялись элементы обучения способам выполнения заданий. Проводилась также работа в мини-группах и индивидуальная.
3 Развитие способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).
Для решения задач коммуникативного развития была разработана система занятий, позволившая обогатить коммуникативный опыт детей: развить выразительность движений, пополнить словарный запас прилагательными и глаголами, обозначающими эмоциональные состояния, закрепить умение пользоваться вежливыми словами при общении, выражать отрицательные эмоции социально-приемлемыми способами и т. д. Педагоги, работающие в группе комбинированной направленности, включали в занятия в качестве разминок, физкультминуток упражнения по развитию мышц лица, мимических и пантомимических движений перед зеркалом (например, «Маски»), обучали детей с помощью мимики и пантомимики передавать и угадывать эмоциональное и физическое состояния человека.
3 Формирование у детей социальных представлений, вычленение, осознание и воссоздание в игре различных видов социальных отношений.
Педагоги (учитель-дефектолог и воспитатель) провели серию специальных заня-
Для решения задач коммуникативного развития была разработана система занятий, позволившая обогатить коммуникативный опыт детей: развить выразительность движений, закрепить умение пользоваться вежливыми словами при общении, выражать отрицательные эмоции социально приемлемыми способами и т. д.
тий по социальному развитию, на которых демонстрировали детям образцы норм правильного социального поведения, формировали у них представления о добре и зле, дружбе и взаимопомощи, социальных отношениях, обогащали их коммуникативный опыт. На занятиях использовались такие методы и приемы, как чтение художественных произведений, беседы нравственно-этического содержания, разыгрывание различных ситуаций межличностного взаимодействия и др.
Работа по формированию межличностных отношений продолжалась и на других занятиях, а также в свободной деятельности детей.
Таким образом, формирование межличностных отношений дошкольников предполагает решение широкого круга задач — от развития у ребенка восприятия самого себя и «открытия» сверстника до обучения коммуникативным средствам взаимодействия.
В ходе итоговой диагностики были получены ожидаемые результаты реализации комплексной работы по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста группы комбинированной направленности:
3 значительно расширились знания детей (особенно с ЗПР) о социуме, нравственных нормах, взаимоотношениях с окружающими, способах решения проблемных ситуаций, человеческих качествах;
3 обогатились мотивы деловых и игровых взаимодействий со взрослыми и сверстниками, дети усваивают способы невербального (неречевого) общения, используют их в коммуникативной практике;
3 воспитанники группы начали принимать во внимание состояние сверстников, их интересы, желания, проявлять позитивное отношение, эмпатию; возросли спо-
Формирование межличностных отношений дошкольников предполагает решение широкого круга задач — от развития у ребенка восприятия самого себя и «открытия» сверстника до обучения коммуникативным средствам взаимодействия.
собность контролировать свои эмоции, степень адекватности самооценки поступков;
3 преодолевается отставание в коммуникативном развитии, обогащается мо-тивационно-потребностная сфера общения со сверстниками и взрослыми (около 70 % детей с ЗПР); дети самостоятельно и конструктивно (то есть речевыми средствами) разрешают многие конфликты; заметно снизилась агрессивность во взаимоотношениях многих проблемных детей, психологический климат в группе на занятиях и вне их заметно улучшился;
3 повысились речевая активность и коммуникативная направленность речи детей, которая стала более выразительной. Значительно пополнился их словарный запас за счет слов, выражающих оценочные суждения, прилагательных, обозначающих личностные характеристики; наблюдается активизация самостоятельного использования детьми полученных на занятиях коммуникативных навыков и умений.
Итак, в ходе работы было выявлено, что результативность коррекционных занятий повышается, если в них принимают участие не только проблемные дети, но и нормально развивающиеся дошкольники. Проблемные дети приблизились к возрастным нормам в общении, стали более открытыми, раскованными, предупредительными, а нормально развивающиеся дети — терпимыми по отношению к своим сверстникам с ЗПР. Прослеживается тенденция к улучшению всех показателей межличностных взаимодействий детей.
Своевременное и компетентное включение ребенка в систему коммуникативных отношений с учетом опыта его общения, актуальных и потенциальных особенностей социально-личностного развития можно рассматривать в качестве важнейшего условия оптимизации процесса социализации детей с нарушениями развития и формирования у них навыков межличностного взаимодействия в условиях ин-тегративной среды ДОУ.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Дмитриева, Е. Е. Коммуникативное развитие детей с задержкой психического развития: диагностика и коррекция / Е. Е. Дмитриева. — Н. Новгород, 2004.
2. Дмитриева, Е. Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза / Е. Е. Дмитриева. — Н. Новгород, 2004.
3. Ильина, Ю. А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды / Ю. А. Ильина // Дефектология. — 2007. — № 4.
4. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — М., 2003.
КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАТИВНОЙ СРЕДЫ ДОУ
И. Е. ВОРОБЬЕВА, воспитатель комбинированной группы МДОУ Детский сад комбинированного вида № 36 Н. Новгорода mdou36 @mail.ru
В статье представлен опыт реализации в МДОУ № 36 комбинированного вида программы формирования у воспитанников социальной компетентности. Автор знакомит читателей с опытом диагностики и коррекции агрессивных форм поведения в межличностных взаимоотношениях старших дошкольников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников — воспитанников группы комбинированной направленности ДОУ.
The article describes the way municipal preschool educational institute № 36 of the combined type realizes the program of forming of the pupils' social competence. The author introduces the experience of diagnostics and correction of the aggressive forms of behavior in the interpersonal relationship between pupils of the combined group: the senior preschool children with mental retardation and those with the norm of development.
Ключевые слова: конструктивное и неконструктивное поведение, агрессивность, методы и приемы коррекции агрессивного поведения, эмоционально-поведенческие нарушения
Key words: constructive and unconstructive behavior, aggressiveness, methods and techniques of aggressive behavior's correction, emotional / behavioral disturbances
