CC BY
62. Ильина, Ю. А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды / Ю. А. Ильина // Дефектология. — 2007. — № 4.
3. Коробейников, И. А. Нарушение развития и социальная адаптация / И. А. Коробейников. — М., 2002.
4. Малофеев, Н. Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. — 2008. — № 2.
5. Шматко, Н. Д. Подходы к модернизации системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья / Н. Д. Шматко, Л. А. Головчиц, Е. А. Стребелева // Дефектология. — 2009. — № 1.
ПСИХ0Л0Г0-ПЕДАГ0ГИЧЕСК0Е СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА В УСЛ0ВИЯХ ИНТЕГРАТИВН0Й 0БРА30ВАТЕЛЬН0Й СРЕДЫ Д0У
О. А. ФИЛАРЕТОВА, учитель-логопед высшей категории МДОУ Детский сад комбинированного вида № 36 Н. Новгорода mdou36@mail.ru
В статье представлен опыт реализации в МДОУ № 36 комбинированного вида программы формирования социальной компетентности детей. Автор знакомит читателей с опытом взаимодействия специалистов и воспитателей ДОУ в области психолого-педагогического сопровождения социально-личностного развития детей в условиях интегративной среды ДОУ.
The article represents the experience of realization the program of forming the children's social competence in the preschool educational institute № 36 of the combined type. The author introduces to the readers the way specialists and the preschool's teachers cooperate in the field of psychological / pedagogical support of the children's social / personal development in the context of preschool's integrative environment.
Ключевые слова: взаимодействие специалистов, социализация, карта индивидуального развития, психолого-педагогическое сопровождение, индивидуальный и дифференцированным подход в работе с детьми
Key words: cooperation of specialists, socialization, the card of individual development, psychological / pedagogical support, individual and differentiated approach in the work with children
34 Е. Е. ДМИТРИЕВА, Н. Ф. АРТАМ0Н0ВА, Г. С. ЧИРК0ВА. Реализация инновационного.
Эффективно осуществлять образовательную интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка возможно в условиях комбинированного учреждения, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции. Однако, как показал опыт отдельных образовательных учреждений, отсутствие практических моделей интегрированного обучения, преемственности в работе с этими детьми, недостаточный уровень подготовленности педагогов к реализации индивидуализированных коррекци-онно-развивающих программ приводят к отрицательным последствиям [5].
При таких очевидных преимуществах образовательной интеграции, как расширение границ общения детей с проблемами развития и их семей с социумом, обогащение сферы их социального и психологического развития, остро стоит проблема организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегративной среды.
Коллектив ДОУ № 36 Нижнего Новгорода в работе с детьми с ЗПР и нарушением речи исходит из того, что наряду с решением проблемы целостного (умственного, физического, речевого, нравственного, эстетического) развития, особого внимания заслуживает вопрос социально-личностного воспитания этих детей, без решения которого невозможно переходить к проблемам «включения» ребенка в окружающую среду.
Программа социально-личностного развития является составной частью общей коррекционно-развивающей программы психолого-педагогического сопровождения детей. Важнейшим условием успешного решения задач психолого-педагогической поддержки детей в условиях интегратив-ной среды выступает взаимодействие специалистов и воспитателей.
Несмотря на закономерные различия функциональных обязанностей, деятельность специалистов построена с учетом общей логики коррекционно-образователь-ного процесса (см. схему).
Система деятельности специалиста (дефектолога, психолога, логопеда, музыкального руководителя, инструктора по ФИЗО) в психолого-педагогическом сопровождении детей
Каждый специалист определяет проблему ребенка по своему направлению, выбирает формы и средства коррекции, направления коррекционной работы, разрабатывает рекомендации, составляет блоч-но-тематический интегрированный план, планирует индивидуальную коррекционную работу, анализирует и прогнозирует результат по итогам деятельности.
Содержание работы каждого специалиста отражается в программе сопровождения ребенка, с указанием форм и средств коррекции. Организация такой работы ставит перед педагогами задачи, требующие дополнительной интеграции всего содержания программы. Еженедельно специалисты согласовывают планы, ведут тетрадь взаимодействия, где отмечают ближайшую перспективу коррекционной работы, на ПМПк (по мере необходимости) прослеживают и обсуждают динамику развития каждого ребенка.
Таким образом, качество работы в процессе комплексного сопровождения развития ребенка обеспечивается за счет интеграции деятельности всех специалистов ДОУ и родителей ребенка. Взаимодействие между специалистами осуществляется в таких формах работы, как консультации, семинары, семинары-практикумы, круглые столы, подведение итогов коррек-ционно-воспитательной работы и определение перспектив дальнейшей деятельности, а также совместные занятия, логоритмика, праздники, прогулки, экскурсии, интегрированные занятия, проводимые дефектологом и логопедом, воспитателем и психологом, совместная театрализованная деятельность.
Рассмотрим взаимодействие специалистов на примере одного из направлений экспериментальной работы — «Оптимизация межличностных отношений детей в условиях интегративной среды ДОУ». Каждый из членов творческой группы углубленно работал над тем или иным разделом прог-
Обработка данных и анализ результатов позволили определить социометрический статус группы, выявить нарушения межличностных отношений, к числу которых относятся проблемы в общении.
раммы в рамках своей профессиональной деятельности.
При исследовании межличностных отношений каждый специалист выполнял определенные функции:
3 учитель-дефектолог выявлял уровни социального интеллекта;
3 учитель-логопед обследовал коммуникативные стороны речи, вербальные и невербальные средства общения, коммуникативные уровни развития связного высказывания;
3 педагог-психолог устанавливал социометрический статус детей, проводил тесты на определение особенностей самооценки и оценки окружающих;
3 воспитатель наблюдал за взаимодействием детей в естественной среде, выявлял и фиксировал проблемные формы поведения.
Для проведения диагностики межличностных отношений детей группы были использованы такие методы и методики, как: «Два домика», метод вербальных выборов; наблюдение, адаптированный вариант теста Д. Векслера (субтест «Понятливость»), методика «Картинки», методика Р. Жиля, «Строитель», «Мозаика».
Обработка данных и анализ результатов позволили определить социометрический статус группы, выявить нарушения межличностных отношений, к числу которых относятся: неумение договариваться, агрессивный способ разрешения конфликтов, застенчивость, демонстративность, импульсивность, — иными словами, проблемы в общении.
В связи с полученными результатами были поставлены задачи по формированию межличностных отношений: разработать коррекционные методики, позволяющие преодолеть барьеры в общении, обогатить средства коммуникации, устранить негативные проявления в межличностных отношениях (агрессивность, конфликтность, застенчивость).
Решение этих задач осуществлялось всеми специалистами по разработанному
плану-программе, включающему семь этапов (программа О. Е. Смирновой, В. М. Холмогоровой) [7].
1-й этап — «Общение без слов». На данном этапе осуществляется отказ от вербальных и предметных способов общения. Основными задачами являются: развитие внимания к сверстникам, обучение мимическим и жестовым средствам коммуникации.
Учитель-дефектолог на индивидуальных и подгрупповых занятиях знакомит детей с особым языком условных сигналов (использует цветовые эмоциональные сигналы), проводит игры: «Оцени свое настроение», «Чей портрет?», «Найди пару» и др.; демонстрирует образцы игровых действий, учит комментировать происходящее.
Учитель-логопед занимается развитием мышц лица, мимических движений с использованием зеркала. При этом наиболее востребованы игры «Маски», «Клоун», «Собери лицо из отдельных частей».
Педагог-психолог обогащает коммуникативный опыт (удивление, радость, восторг, огорчение и т. д.), используя картинки и цветовые эмоциональные сигналы.
Воспитатель вводит в повседневную жизнь язык жестов, используя такие игры, как: «Расскажи стихи руками», «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем», «Разговор сквозь стекло».
2-й этап — «Внимание к другому». На этом этапе формируются способности видеть сверстника и уподобляться ему, обращать на него внимание. К числу основных задач относятся: развитие способности видеть другого, чувствовать единство с ним; максимальное сосредоточение на сверстнике.
Учителем-дефектологом закрепляются названия цветовых оттенков, величин посредством заданий: «Расположи предметы от самого светлого до темного, от низкого до высокого и др.»; развивается функция различения и формируется категориальная база через накопление критериев классификации.
Учитель-логопед обогащает словарный запас детей качественными прилагательными (игра «Какой, какая, какое?»); развивает фонетический слух (игры «Эхо», «Испорченный телефон», «Кто сказал?», «Повтори — не ошибись»).
На групповых занятиях педагог-психолог развивает способность увидеть другого, почувствовать единство с ним (игры
Учитель-дефектолог на индивидуальных и подгрупповых занятиях знакомит ребят с особым языком условных сигналов (использует цветовые эмоциональные сигналы), показывает образец игровых действий, учит комментировать происходящее.
вает внимание и точность передачи различных движений партнера (игры «Тень», «Разговор сквозь стекло», «Магазин зеркал», «Запрещенное движение», «Скажи так же»).
3-й этап — «Согласованность действий». Основная цель работы на данном этапе — научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Она определяет постановку задач: развитие внимания к сверстникам и чувства общности; умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей.
Учитель-дефектолог обучает навыкам пространственной ориентации, планированию действий, составлению моделей деятельности при помощи игр: «Сороконожка», «Лепим скульптуры», «Надувная кукла».
Учитель-логопед закрепляет словарный запас по теме «Тело», знание пространственных предлогов, наречий, навыки согласования слов по падежам (игры «Сороконожка», «Лепим скульптуры», «Надувная кукла»).
Педагог-психолог проводит игры: «Живые картины», «Слепой и поводырь», «На тропинке», «Мостик», «Лабиринт», «Путанка», «Продолжи движение», «Божья коровка», «Часы», «Заводные игрушки»,
«Выбери партнера», «Найди своего брата (сестру)», «Радио», «Тень», «Упрямое зеркало», «Из семечка — в дерево»).
На занятиях и в повседневной жизни группы воспитатель закрепляет навыки владения языком жестов, разви-
«Змейка», «Сиамские близнецы», «Марионетки», «Надувная кукла».
Воспитатель закрепляет умение планировать свои действия, воспитывает навыки коллективного взаимодействия (распределение ролей, совместные действия, оценка результатов) (игры «Сороконожка», «Лепим скульптуры», «Заводные игрушки», «Змейка»).
4-й этап — «Общие переживания» — этап переживания общих эмоций. Основными задачами являются воспитание чувства общности, близости; развитие желания поддерживать друг друга.
Учитель-дефектолог работает над разнообразием игровых действий и выразительностью движений, учит разрешать проблемные ситуации.
Учитель-логопед обогащает лексикон словами-утешениями, глаголами, прилагательными; развивает неречевой слух.
Педагог-психолог воспитывает чувство общности, близости в играх «Злой дракон», «Шторм», «Мышата в мышеловке», «Кто смешнее засмеется», «Заблудившиеся дети», «Шпионы», «Две страны», «Об-нималки», «Актеры», «Дискотека зайчиков», «Заблудившиеся утята», «Курица с цыплятами».
Воспитатель читает короткие сказки-«страшилки»; обогащает игровую деятельность детей, работает над выразительностью движений (игры «Шторм», «Мышата в мышеловке», «Кто смешнее засмеется»).
Основной целью на 5-м этапе — «Взаимопомощь в игре» — является развитие умения оказывать помощь, проявлять сопереживание.
Учитель-дефектолог обогащает игровые действия, развивает умение анализировать ситуацию, выбирать то или иное решение и обосновывать свой выбор.
Учитель-логопед обогащает словарный запас детей прилагательными, обозначающими качества людей; развивает слухо-
Воспитатель закрепляет умение планировать свои действия, воспитывает навыки коллективного взаимодействия (распределение ролей, совместные действия, оценка результатов).
вое восприятие, а также связную речь посредством составления рассказа.
Педагог-психолог создает игровые и реальные проблемные ситуации, требующие от детей сопереживания другому и дающие возможность помочь, поддержать сверстника (игры «Старенькая бабушка», «Живые куклы», «Шляпа волшебника», «Гномики», «Заблудившийся ребенок»).
Воспитатель создает ситуации для оказания помощи другим (малышам, сверстникам).
6-й этап — «Добрые слова и пожелания» — направлен на обучение детей словесному выражению своего отношения к другому и предполагает решение следующих задач: научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства окружающих; закреплять и развивать способности доставлять удовольствие другим и «сорадоваться».
Учитель-дефектолог совершенствует умения анализировать ситуацию, принимать решения и обосновывать свой выбор.
Учитель-логопед обогащает словарный запас детей прилагательными, обозначающими качества людей (положительные и отрицательные), учит подбирать антонимы, составлять фразы по образцу («мне нравится...», «я люблю...» и др.), знакомит с речевым этикетом.
На этом этапе педагог-психолог проводит игры: «Обзывалка», «Спящая красавица», «Пожелания», «Добрые волшебники», «Комплименты», «Волшебные очки», «Конкурс хвастунов», «Связующая нить», «Царевна-Несмеяна», «Если б я был королем», «Я хотел бы быть таким, как ты», «Праздник вежливости», «Открытки в подарок», «Волшебное ожерелье».
Воспитатель закрепляет навыки речевого этикета в повседневной жизни на занятиях разными видами деятельности; знакомит с ритуалом утреннего приветствия. В качестве образца рассматриваются комплименты, которые воспитатель делает взрослым в течение дня. Поощряются попытки самостоятельного использования комплиментов: «Я хотел бы быть
таким, как ты», «Праздник вежливости», «Открытки в подарок», «Волшебное ожерелье».
7-й этап — «Помощь в совместной деятельности» — направлен на успешное развитие различных форм социального поведения — умения делиться, оказывать помощь в совместной деятельности. К числу основных задач на этом этапе могут быть отнесены: обучение различным формам совместной деятельности и взаимопомощи; развитие способности принимать планы и замыслы другого, радоваться его успеху.
Учитель-дефектолог создает игровые и реальные проблемные ситуации, требующие объединения детей друг с другом для выполнения определенного задания.
Учитель-логопед совершенствует связную речь ребенка, совместно с ним составляя рассказ-план собственной деятельности; развивает умение слушать и принимать планы и замыслы другого, организовывать совместную деятельность.
Педагог-психолог анализирует игровые и реальные проблемные ситуации, объединяющие детей; обучает различным формам совместной деятельности и взаимопомощи.
Воспитатель использует соревновательные игры с ориентировкой не на собственные достижения, а на успех товарища.
Таким образом, разработанная педагогами, психологами и воспитателями на-
шего детского сада и экспериментально апробированная модель взаимодействия специалистов позволяет: во-первых, учитывать индивидуальные особенности детей, а также их компенсаторные возможности; во-вторых, четко формулировать объективное заключение; в-третьих, намечать индивидуальные и групповые программы коррекционной работы на долгосрочную перспективу.
Создается возможность, с одной стороны, для ранней интеграции значительного числа детей с ограниченными возможностями здоровья при сохранении за ними ежедневной адекватной коррекционной помощи, а с другой — для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу иных причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети и др.).
Предлагаемая модель сопровождения не только включает изменения содержания образования, но и охватывает организацию всего процесса жизнедеятельности детей и вопросы управления ДОУ. Она имеет большой потенциал и может способствовать эффективным, качественным изменениям в развитии детей, профессиональной подготовке педагогов, росту компетентности родителей в области коррек-ционной педагогики, оптимизирует процесс образовательной интеграции детей.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Дмитриева, Е. Е. Коммуникативное развитие детей с задержкой психического развития: диагностика и коррекция / Е. Е. Дмитриева. — Н. Новгород, 2004.
2. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под ред. Л. М. Шипицыной. — СПб., 2006.
3. Локтева, Е. В. Содержание работы по формированию социально-коммуникативных навыков
у старших дошкольников с задержкой психического развития / Е. В. Локтева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 3.
4. Малофеев, Н. Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. — 2008. — № 1.
5. Маркова, Л. С. Образовательные программы дошкольного учреждения : практ. пособие / Л. С. Маркова. — М. : АРКТИ, 2006.
6. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — М., 2003.
