CC BY
115
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.147:371.124:78
ББК 4448.985 ГСНТИ 14.35.05 Код ВАК 13.00.08
Лозовская Раиса Ивановна,
кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой теории, истории музыки и методики музыкального воспитания, Институт искусств, Адыгейский государственный университет; 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208; e-mail: raisloz@yandex.ru.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагог-музыкант; музыкальное образование; музыкально-педагогическая деятельность; профессиональные компетенции.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются различные подходы к определению профессиональных компетенций педагога-музыканта и обеспечение их формирования в условиях высшего музыкально-педагогического образования. Обоснована специфика музыкально-педагогической деятельности, показаны возможности развивающей психодиагностики в формировании профессионально-духовных компетенций педагога-музыканта в период его профессионального образования.
Lozovskaya Raisa Ivanovna,
Candidate of Pedagogy, Head of Department of Theory, History of Music and Methods of Music Education, Institute of Arts, Adyghe State University, Maykop, Russia.
DEFINITION OF SPECIFIC FEATURES OF PROFESSIONAL COMPETENCES OF A FUTURE MUSIC TEACHER AND THEIR FORMATION IN THE PROCESS OF HIGHER EDUCATION
KEY WORDS: music teacher; music education; musical-pedagogical activity; professional competences.
ABSTRACT. The article dwells on different approaches to the definition of professional competences of a music teacher and on conditions of their formation in the process of higher musical-pedagogical education. The author defines the specific features of the musical-pedagogical activity and brings out the possibilities of the developing psycho-diagnostics in the process of formation professional spiritual competences of a music teacher during his professional education.
В современных исследованиях, посвя-щённых профессиональной подготовке педагога-музыканта, наблюдается некоторая хаотичность в определении его компетенций и компетентностей. Учёные выделяют музыкально-творческую компетентность (О. В. Барышникова), музыкально-исполнительскую компетентность
(Е. Л. Кисаханова). При определении основных компетенций педагога-музыканта (ценностно-смысловой, общекультурной, познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, компетенции личностного самосовершенствования) остаётся неясным, как отражается в процессе их формирования специфика преподавания музыки. Называются профессиональные компетенции: музыкально-теоретическая, дирижерско-хоровая, вокальная, методическая, музыкально-исполнительская. Они связаны с конкретными предметными знаниями, исполнительскими умениями и навыками будущего педагога-музыканта, но не раскрывают особенностей его духовного взаимодействия с обучающимися.
Не отрицая необходимости получения профессиональных знаний, умений и навыков, отметим, что современная система профессионального образования направлена на формирование компетенций, позволяющих выпускнику успешно осуществлять свою деятельность. Большинство профессиональных компетенций формулируются как способность или готовность выполнять определённые операции и действия в сфере профессиональной деятельности. В такой же формулировке современные исследователи представляют критерии и показатели компонентов профессиональной или личной культуры. Так, например, О. Е. Плеханова и Л. В. Чернова, характеризуя вокально-педагогическую культуру учителя музыки, в качестве критериев её сформированное™ определяют «ценностное отношение, теоретико-педагогическую, вокально-исполнительскую и технолого-педагогическую готовность» [5, 79]. И.В.Лебедева, С.А.Ха-зова, В. П. Шрам представляя содержание структурных компонентов культуры конкурентных взаимодействий специалистов, формулируют их в виде способностей, на-
© Лозовская Р. И., 2014
пример, «к сотрудничеству в условиях соперничества; к неконфликтному общению с коллегами, конкурентами, потребителями; выбирать рациональный тип конкурентного поведения, адекватный ситуации и условиям взаимодействий;...» [3,172].
Известно, что определение необходимых профессиональных компетенций для выпускников вузов связано со спецификой их профессиональной деятельности. В настоящее время к профессии педагога-музыканта относят специалистов нескольких направлений. В системе общего образования - это музыкальные руководители дошкольных учреждений и учителя музыки общеобразовательных учебных заведений, в системе профессионального образования -это преподаватели музыкально-исполнительских дисциплин (инструменталисты, вокалисты, дирижёры), музыкально-исторических, музыкально-теоретических дисциплин на всех образовательных уровнях: от начальных учебных заведений (детских музыкальных школ и школ искусств), учреждений среднего профессионального образования (музыкальные колледжи и колледжи искусств) до музыкальных факультетов вузов и консерваторий. В профессиональной деятельности перечисленных категорий специалистов много общего, но также имеется и определённая разница.
В дошкольных и школьных общеобразовательных учреждениях педагоги-музыканты занимаются общим музыкальным развитием и воспитанием детей. В разные исторические периоды этот процесс назывался детским музыкальным воспитанием, массовым музыкальным образованием, общим музыкальным обучением и воспитанием. В детских музыкальных школах и школах искусств педагоги-музыканты осуществляют специальное музыкальное образование по направлениям исполнительских специальностей. В основном это обучение игре на музыкальных инструментах, дири-жёрско-хоровому искусству, что считается начальной ступенью профессионального музыкального образования. В настоящее время в этих учебных заведениях существуют две образовательные программы: предпрофессиональная, направленная на подготовку юных музыкантов для дальнейшего обучения, и развивающая, имеющая просветительское значение, дающая навыки бытового музицирования.
В среднем и высшем звене профессионального музыкального образования подготовка специалистов направлена в первую очередь на исполнительскую деятельность в качестве артиста, но большинство выпускников затем осуществляют музыкально-педагогическую деятельность. Поэтому в
государственных образовательных стандартах для музыкальных колледжей и консерваторий предлагается формировать как исполнительские, так и педагогические профессиональные компетенции.
Например, в характеристике профессиональной деятельности выпускников учреждений среднего профессионального образования по музыкальным специальностям указано, что они должны владеть музыкальным исполнительством и педагогической деятельностью. Однако профессиональные компетенции в области музыкальной педагогики сформулированы в виде использования знаний, навыков, приемов и методов в преподавательской деятельности, что, несомненно, сужает роль педагога-музыканта до традиционной передачи этих знаний, умений, навыков. При этом совершенно не учитывается специфика музыкально-образовательной деятельности, состоящая в первостепенности формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.
Для обучающихся в консерватории в федеральном государственном образовательном стандарте 2011 года по направлению подготовки 073100 «Музыкально-инструментальное искусство» наблюдается тенденция отражения специфики музыкально-педагогической деятельности в формулировках профессиональных компетенций. Так у студентов консерваторий предлагается формировать профессиональные компетенции, направленные, в том числе, на развитие «способности использовать индивидуальные методы поиска путей воплощения музыкального образа в работе над музыкальным произведением с обучающимся (ПК-27),... способности и готовности планировать учебный процесс, вести методическую работу, разрабатывать методические материалы, формировать у обучающихся художественные потребности, художественный вкус (ПК-29)» [5, 12]. Однако остается неясным, как у студентов сформировать способность и готовность к развитию у обучающихся художественных потребностей и вкуса.
При подготовке педагога-музыканта для общеобразовательных организаций вузы ориентируются на требования федерального государственного образовательного стандарта высшего образования 2013 года по направлению «Педагогическое образование», в котором профессиональные компетенции для обучающихся всех профилей одинаковые. Естественно они имеют обобщённый вид и не отражают специфики музыкально-образовательного процесса, его духовной сущности. Но в пункте 5.8. указано, что «при проектировании программы бакалавриата образовательная организация
может дополнить набор компетенций выпускников с учетом ориентации программы на конкретные области знания и (или) вид (виды) деятельности» [9, 13]. Это позволяет нам включить в требования к подготовке педагогов-музыкантов компетенции, отражающих специфику музыкально-педагогической деятельности, которая заключается в необходимости раскрытия для обучающегося духовного содержания произведений музыкального искусства. Соответственно в структуру профессиональных компетенций педагога-музыканта необходимо включить духовный компонент.
В разработанной нами концепции воспитания духовности будущего педагога-музыканта предложен набор профессионально-духовных компетенций, формирование которых происходит через пробуждение у студентов духовных свойств и включение их в учебную и учебно-профессиональную деятельность. На наш взгляд, сформированные в результате этого компетенции составляют целостность профессионально-духовного опыта, выражающегося как профессионально-духовная компетентность педагога-музыканта.
В современных педагогических исследованиях духовность понимается как «свойство человека, ... обеспечивающее устойчивость человека и ... его способность к саморазвитию» [7, 92] (И. А. Соловцова), как «способ человеческого существования, смысл человеческой жизни, интенция человека к высшим ценностям» [2, 45] (Т. И. Власова), «способность человека управлять собой ... с помощью смысложизненных нравственных ценностей и идеалов» [4, 75] (Л. М. Лузина).
В нашем исследовании духовность личности будущего педагога-музыканта понимается как способ человеческого существования, устремляющий его к постоянному сознательному профессиональному самосовершенствованию в соответствии с духовными идеалами, ценностями, смыслами, заложенными в содержании музыкального искусства и в содержании педагогической деятельности. Считаем, что в рамках профессионального музыкального образования духовность является основанием, на котором формируются базовые профессиональные компетенции будущих педагогов-музыкантов. Духовность выступает основой их профессионального становления, поскольку музыкально-педагогическая деятельность, прежде всего, направлена на приобщение обучающихся к духовным ценностям и смыслам музыкального искусства.
Духовность педагога-музыканта в его деятельности проявляется как профессионально-духовный опыт, имеющий эмоционально-ценностный, когнитивно-смысловой
и духовно-практический компоненты. Духовно-практический компонент включает в себя опыт двух направлений: профессионально-духовного самосовершенствования и осуществления музыкально-педагогической деятельности на духовном уровне. Каждый компонент опыта представлен общепрофессиональными (ОПК), профессиональными (ПК) и специальными компетенциями (СК). Соответственно они формируются в рамках изучения психолого-педагогических, музыкально-педагогических и музыкальных дисциплин при реализации их воспитательного потенциала.
Исследование по формированию профессионально-духовных компетенций у будущих педагогов-музыкантов проводилось на базе Института искусств Адыгейского государственного университета, в нём принимали участие студенты, обучающиеся с I по IV курсы в период с 2009 по 2014 годы.
Формирующий эксперимент включал в себя три этапа: 1) этап приобретения опыта положительного эмоционально-ценностного отношения к профессии педагога-музыканта и осознания субъектно-духовных основ музыкально-педагогической деятельности (1-2 курсы); 2) этап активного проявления духовных потребностей и ценностей в учебной и учебно-профессиональной деятельности, формирования профессионально-духовных потребностей, ценностей, знаний, умений и навыков (3 курс); 3) этап творческого преломления духовного опыта в учебной и профессиональной деятельности в период производственной педагогической практики (4 курс).
На первом этапе студенты получили представление о духовных основах музыкальной деятельности, о духовно-нравственном характере педагогической деятельности, осознали себя в профессии: были выявлены их музыкальные, педагогические, духовные потребности, ценностные ориентации в сфере музыкального искусства и в сфере педагогической деятельности, создан образ «Я как педагог-музыкант». Сравнение образов «Я-реального» и «Я-идеа-льного», выявление степени рассогласованности между ними показало каждому студенту путь развития профессиональной составляющей его «Я-концепции». В результате этого были сформированы следующие специальные компетенции: способность воспринимать и понимать духовное содержание музыки (СК), способность соотносить духовное содержание музыки с состоянием своего внутреннего мира (СК), способность к поиску и усвоению знаний о духовном содержании музыкального искусства (СК).
На втором этапе были активизированы и включены в музыкально-педагогическую
деятельность собственно духовные качества, потребности и ценности студентов, происходила их интеграция с педагогическими качествами, потребностями, ценностями и преобразование их в профессионально-духовные. В результате у студентов закрепился опыт положительного эмоционально-ценностного отношения к музыкально-педагогической деятельности как к сфере духовной жизнедеятельности. Были сформированы общепрофессиональные компетенции: способность оценивать и соотносить свои и духовные состояния учащихся при восприятии музыки (ОПК), способность к поиску и усвоению знаний о духовном характере педагогической деятельности (ОПК), способность к профессионально-духовному самоопределению (ОПК), готовность к установлению духовного контакта с учащимися (ОПК).
На третьем этапе эксперимента укрепились аксиологические, когнитивные и деятельностные взаимосвязи: устойчивость профессионально-духовных качеств, потребностей, ценностей; между знаниями о духовной сущности человека, музыкальными и педагогическими знаниями в процессе творческой профессиональной деятельности; вырабатывался творческий опыт осуществления музыкально-педагогической деятельности на духовном уровне. На этом этапе сформировались профессиональные компетенции: готовность включать духовные свойства учащихся в процесс восприятия и понимания музыки (ПК), готовность руководствоваться ценностными ориента-циями духовного уровня в процессе осуществления музыкально-педагогической деятельности (ПК), готовность к восприятию и пониманию духовной информации, заключённой в музыке и находящейся во внутреннем мире каждого учащегося (ПК), готовность к анализу своих духовных состояний при осуществлении музыкально-педагогической деятельности и их регуляции (ПК), готовность к поиску личностных смыслов профессиональной деятельности (ПК) способность концентрировать слуховое внимание учащихся для активного восприятия музыки (ПК); способность к погружению учащихся в содержание музыки и побуждения их к рефлексии своих духовных состояний (ПК).
На всех этапах была применена развивающая психодиагностика как одно из направлений психолого-педагогического сопровождения профессионального становления будущего педагога-музыканта. Нами были использованы модифицированные и авторские тесты «Методика исследования системы жизненных смыслов» (Д. А. Леонтьев, В. Ю. Котляков), «Ценностные ориентации педагога-музыканта» (М. Рокич), «Оп-
ределение статуса профессиональной идентичности» (Дж. Марсиа), «Профессионально-духовная направленность деятельности педагога-музыканта» (Р. И. Лозовская), диагностическая карта «Профессионально-духовные свойства личности педагога-музыканта» (Р. И. Лозовская), музыкальная викторина «Музыкально-жизненные ассоциации педагога-музыканта» (Л. В. Школяр), экспертная оценка, контекст-анализ рисунков и мини-сочинений и т. д.
Применение диагностических методик обеспечило направленность процесса воспитания духовности студентов в область будущей профессиональной деятельности. Перед выполнением тестовых заданий студенты анализировали и уясняли значение и сущность диагностируемых качеств, потребностей, ценностей, смыслов. Благодаря этому у них происходило осознание важности и необходимости развития этих качеств и свойств для осуществления будущей профессиональной деятельности. Интерпретация и обсуждение результатов диагностики актуализировало профессионально-духовные свойства студентов, их ценности, потребности, знания, что побуждало их к смыслотворчеству, стимулировало к дальнейшей реализации своего духовного потенциала в учебной и учебно-профессиональной деятельности. Как справедливо отмечает М. Г. Синякова, «при интерпретации результатов диагностики индивидуально-психологических характеристик, востребованных в конкретных образовательных условиях, и сообщении их педагогу происходит актуализация имеющихся у него психологических знаний, а также расширение его профессиональной компетентности» [6, с. 70].
Итоговая диагностика показала, что у студентов повысилась активность и устойчивость профессионально-духовных потребностей и ценностей, появились и укрепились смыслы будущей профессиональной деятельности, расширились их профессионально-духовные знания и представления, закрепились навыки осуществления музыкально-педагогической деятельности на духовном уровне. Это свидетельствовало о сформированное™ эмоционально-ценностных, когнитивно-смысловых и духовно-практических компетенций профессионально-духовного опыта.
Таким образом, специфика профессиональных компетенций будущего педагога-музыканта состоит в их направленности на обогащение внутреннего мира обучающихся музыке духовными ценностями и смыслами, заложенными в произведениях музыкального искусства. Профессионально-духовные компетенции отражают специфику и духовную сущность музыкально-педа-
гогической деятельности. Их формирование го становления будущего педагога-музы-
является актуальной проблемой современ- канта и успешности его музыкально-
ной системы музыкального образования, педагогической деятельности,
обязательным условием профессионально-ЛИТЕРАТУРА
1. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. С. 8-14.
2. Власова Т. И. Сущность душевно-духовного развития человека в контексте духовно-ориентированной концепции воспитания // Известия Южного Федерального университета: педагогические науки. 2007. № 1. С. 43-50.
3. Лебедева И. В., Хазова С. А., Шрам В. П. Культура конкурентных взаимодействий как личностное качество конкурентноспособного специалиста // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». Майкоп: изд-во АТУ. Вып. 4. 2013. С. 168-174.
4. Лузина, Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000.
5. Плеханова О. Е., Чернова Л. В. Вокально-педагогическая культура учителя музыки как социокультурный феномен: теория и практика: монография. Екатеринбург: ООО «Издательский дом «Амур»», 2013.
6. СиняковаМ. Г. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития педагога в поликультурном образовательном пространстве // Педагогическое образование в России. 2014. № 2 С. 68-737. Соловцова, И. А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике: методология,
теория, технологии: монография. Волгоград: Перемена, 2006.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт ВПО по направлению подготовки 073100 «Музыкально-инструментальное искусство» М., 2011.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт ВО по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» М., 2013.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. С. А. Хазова.
