CC BY
26DOI 10.24412/2076-1503-2021-3-329-336 ШЕЛЬШАКОВА Наталья Николаевна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства Петрозаводского государственного университета,
e-mail: [email protected]
ОПИСАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СИТУАЦИЙ ПО ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
Аннотация. Задачи гуманизации воспитания и обучения дошкольников требуют обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий для его полноценного развития, личностного становления, формирования индивидуальности, что в конечном итоге должно быть направлено на обеспечение ему максимально безболезненного перехода из одного звена системы образования в другое. Таким образом, учитывая важность коммуникативного развития для подготовки детей к школьному обучению, в данной работе было предпринято изучение сформированности и коммуникативной деятельности как одного из условий развития у ребенка общей способности к учению и особенности. По данным диагностического обследования у детей, участвующих в эксперименте, были определены второй, третий и четвертый типы сотрудничества. У большинства детей преобладает практическое общение со взрослым, одинаковое число детей (по три человека) характеризуются личностным и познавательным типами общения (Методика «Определение типа общения ребенка со взрослым»). Большинству детей характерен средний уровень кооперации. Контекстное общение сформировано у троих ребят. В процессе сюжетно-ролевых игр удалось проследить положительную динамику по многим показателям коммуникативной готовности детей к школе.
Ключевые слова: готовность к школе, ребенок, общение, коммуникация, образование, игра, школа, педагог.
SHELSHAKOVA Natalia Nikolaevna,
candidate of psychological sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Psychology of Childhood Petrozavodsk State University
DESCRIPTION OF EDUCATIONAL SITUATIONS FOR PREPARING CHILDREN FOR SCHOOL
Annotation. The tasks of humanizing the upbringing and training of preschool children require mandatory consideration of the psychophysiological characteristics of each child, creating optimal conditions for his full development, personal development, and the formation of individuality, which ultimately should be aimed at ensuring the most painless transition from one level of the education system to another. Thus, taking into account the importance of communicative development for preparing children for school, in this work we have undertaken the study of the formation and communicative activity as one of the conditions for the development of a child's general ability to learn and especially. According to the diagnostic examination of the children participating in the experiment, the second, third and fourth types of cooperation were determined. In most children, practical communication with an adult prevails, the same number of children (three people each) are characterized by personal and cognitive types of communication (The method "Determining the type of communication between a child and an adult"). Most children are characterized by an average level of cooperation. Contextual communication is formed in three children. In the course of story-role-playing games, it was possible to trace a positive trend in many indicators of children's communicative readiness for school.
Key words: school readiness, child, communication, communication, education, game, school, teacher.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 3 • 2021
Задачи гуманизации воспитания и обучения дошкольников требуют обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий для его полноценного развития, личностного становления, формирования индивидуальности, что в конечном итоге должно быть направлено на обеспечение ему максимально безболезненного перехода из одного звена системы образования в другое [5]. К сожалению, до сих пор в психологической науке и практике не существует единой научно обоснованной системы критериев готовности ребенка к школе, что значительно нарушает осуществление преемственности в работе педагогов и психологов детского сада и школы, затрудняет решение проблемы школьной дезадаптации [2; 3; 4; 6].
Перспективной для решения вышесказанной проблемы является теоретическая основа, где центром психологической готовности к школе выступает социальная готовность, предполагающая определенный уровень коммуникативного развития ребенка в сфере взаимоотношений со взрослым и сверстником.
Таким образом, учитывая важность коммуникативного развития для подготовки детей к школьному обучению [1; 7; 8; 9; 10; 11], в данной работе было предпринято изучение коммуникативной деятельности как одного из условий развития у ребенка общей способности к учению и особенности.
Результаты исследования По данным диагностического обследования у детей, участвующих в эксперименте, были определены второй, третий и четвертый типы сотрудничества (Е. Е. Кравцова методика «Лабиринт») [12]. У большинства детей преобладает практическое общение со взрослым, одинаковое число детей - по три человека отнесено к личностному и познавательному типу общения (Методика «Опре-
деление типа общения ребенка со взрослым»). Большинству детей характерен средний уровень кооперации. Контекстное общение сформировано у троих ребят.
Исходя из результатов исследования сформулирована цель развивающей программы: формирование коммуникативной готовности детей к школе.
Все игры и занятия в программе предусматривают участие двух и более детей, так как направлены на взаимодействие ребят друг с другом. В ходе некоторых игр роли распределяются с учетом индивидуальных особенностей детей, таким образом модулируется определенная ситуация, в которой тот или иной ребенок получает возможность раскрыть или применить свои коммуникативные способности.
Использование в программе сюжетно-роле-вых игр (Игра «в школу», Игра «в детский сад») связано с тем, что, по мнению Д. Б. Эльконина, именно в сюжетно-ролевой игре происходит освоение детьми отношений между людьми, освоение социальных позиций и ролей взрослого. Таким образом, мы предположили, что это должно способствовать возникновению у детей контекстного общения со взрослым. предусматривает участие детей 6 - 6,5 лет. Программа включает в себя занятия игрового характера. Распределение некоторых проводимых мероприятий может варьироваться, так как во многом определяется ситуацией и эмоциональным состоянием детей. Количество мероприятий в неделю от трех до пяти. Игры с участием всех детей включаются трижды в неделю, по методике «Лабиринт» могут проводиться ежедневно. Данная методика предусматривает цикл из девяти занятий, которые проводятся по подгруппам из двух или четырех детей. Таким образом, одно занятие может проводиться всю неделю, пока в нем не поучаствует каждый ребенок. Длительность занятий 10 - 20 минут.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 3 • 2021
Содержание программы
Тема занятия Цели и задачи Содержание работы Материалы
Игра «Лабиринт» 1. Формирование кооперативно-соревновательного типа сотрудничества у детей; 2. Обучение детей коммуникативным навыкам в совместной деятельности со сверстниками; 3. Формирование способности координировать свои действия с действиями партнера. Обучение способам прохождения лабиринта. 1 занятие - пассивное наблюдение экспериментатора, без ограничения игры по времени. 2 занятие - экспериментатор занимает активную позицию советчика, сопереживающего успехам и неудачам детей. 3 занятие - экспериментатор становится партнером ребенка по игре. 4 занятие - к игре подключались еще четверо ребят, выполняющие роль болельщиков. 5 занятие - в ситуацию вводится третий ребенок, который должен управлять играющими. 6 занятие - детям предлагается сыграть вчетвером. Двое передвигают машинки, а двое других управляют их действиями. «Управляющие» говорят своим «водителям», какую машинку, куда следует перевезти 7 занятие - каждому ребенку предлагалось одному сыграть в «Лабиринт», т.е. поставить машинки в соответствующие гаражи, передвигая их за себя и за партнера. При этом экспериментатор обучает играющего способам решения тех задач, которые возникают в игре. 8 занятие - соответствует 6-му. 9 занятие - соответствует 2-му. Помощь экспериментатора заключается в том, что взрослый напоминает участникам, как они действовали в той или иной ситуации, когда играли «двое на двое» в роли «управляющего». Доска с лабиринтом, две машинки красного цвета и две зеленого.
Игра «в школу» Познакомить детей с ситуацией школьного обучения и особенностями общения с учителем. Проводится с четырьмя детьми. Один ребенок выбирается на роль учителя, остальные - ученики. Потребуется четыре занятия для того, чтобы каждый ребенок побывал в роли учителя и ученика. Перед началом игры экспериментатор рассказывает о существующих в школе порядках, обрисовывает роли и взаимоотношения учителя и ученика, объясняет, что делает учитель на уроках и переменах, а что - ученики. По ходу игры экспериментатор, хотя и не принимает непосредственного участия, тем не менее, косвенно все время руководит ею, советует, помогает детям развивать сюжет, разрешает возникающие вопросы и конфликты. Колокольчик, доска графитная, мел, ручки, карандаши, тетради.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 3 • 2021
Игра «в детский сад» Познакомить детей с особенностями взаимоотношений воспитателя и детей, и с тем, чем отличаются эти взаимоотношения от учителя и учеников Проводится с четырьмя детьми. Один ребенок выбирается на роль воспитателя. Потребуется четыре занятия для того, чтобы каждый ребенок побывал в роли воспитателя. Перед началом игры проводится совместная беседа о детском саде и школе, о взаимоотношениях воспитателя и детей, и о том, чем отличаются эти взаимоотношения от учителя и учеников. По ходу игры экспериментатор, хотя и не принимает непосредственного участия, тем не менее, косвенно все время руководит ею, советует, помогает детям развивать сюжет, разрешает возникающие вопросы и конфликты. Обычная обстановка группы детского сада.
Игра «Радио» Развитие внимания к ближнему. Воспитатель садится спиной к детям и громко говорит: «Внимание, внимание! Разыскивается девочка: цвет волос ..., цвет глаз ..., серьги ..., и т. п. Просьба подойти к радио-ведущему.» Дети должны определить, о ком идет речь. Ведущим может быть и ребенок. Можно использовать вне занятий, когда нужно позвать одного из детей.
Игра «Запрещенное движение» Развитие произвольности. Дети стоят полукругом. Воспитатель стоит в центре и дает инструкцию, и показывает запрещенное движение. Взрослый делает различные движения руками, периодически опуская их вниз, и следит за тем, чтобы дети в точности выполняли инструкцию. Кто ошибся - выбывает из игры. Игра продолжается, пока не выбудут все участники. Если детям нравится игра, можно предложить любому желающему побыть вместо воспитателя в роли ведущего.
Игра «Разговор через стекло магазина» Развитие умения понимать человека без слов. Ведущему нужно объяснять при помощи жестов и мимики, какие два продукта нужно купить в магазине. Остальные дети сидят перед ним и пытаются отгадать, какие продукты пытается изобразить ведущий. Когда все отгадают, выбирается следующий ведущий.
Игра «Тень» Развитие произвольности и внимания к ближнему. В совместной беседе с воспитателем дети обсуждают, что такое тень, как она появляется и как исчезает. Детям предлагается разделится на пары. Одному ребенку в каждой паре дается задание изобразить какое-либо действие, другому предлагается стать тенью первого и точно повторять его движения.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 3 • 2021
Игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем!» 1. Преодоление трудностей в общении детей; 2. Формирование способности сотрудничать со сверстниками в решении общей задачи. Детей разделили на команды по 3 и 4 человека. Распределение происходило таким образом, что в каждой команде находился хотя бы один ребенок, предположительно, с трудностями в общении со сверстниками. Эти ребята были назначены на главные действующие роли или на выполнение основной деятельности. Каждой команде предстояло изобразить какое-либо действие при помощи жестов без слов. Остальным отгадать.
Специфика использования цикла занятий с детьми 6 - 6,5 и 6,6 и 7 лет.
Все запланированные мероприятия подразумевают обязательное участие детей 6 - 6,5 лет. По методике «Лабиринт» программа предусматривает участие детей старше шести с половиной лет только в четвертом, пятом и шестом занятии, т. к. на наш взгляд их коммуникативные способности могут сыграть важную роль в формировании этих способностей у детей с более низким типом сотрудничества.
В игре «Запрещенное движение», когда детям она уже будет хорошо знакома, рекомендуется приглашать в роли ведущего детей старше шести с половиной лет. На наш взгляд, для них это посильная задача, способствующая к тому же повышению их произвольности. Кроме того, ребята данного возраста в играх «Разговор через стекло магазина» и «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем» могут принимать участие лишь в роли отгадывающих. В ролевых играх «в школу» и «в детский сад» их участие не предусмотрено.
Анализ проведенных занятий
Игра «в школу» с одновременным участием четырех детей: один - «учитель», трое «ученики», проводилась один раз в неделю. В ней принимали участие дети 6 - 6,5 лет. Игра потребовала двух занятий с каждой подгруппой, поскольку каждый ребенок должен был побывать в роли учителя. В начале занятия экспериментатор рассказывал о существующих в школе порядках, обрисовывал роли и взаимоотношения учителя и ученика, объяснял, что делает учитель на уроках и переменах, а что - ученики.
В ходе проведения занятий некоторые дети показали высокий уровень сюжетно-ролевой игры. Другие ребята не соблюдали внутренней логики взаимоотношений «учителя» и «ученика». Они плохо слушали и плохо слушались «учителя», вскакивали с мест. Иногда пребывая в роли «учителя» они могли или задрать платье, чтобы поправить колготки или начать беспричинно смеяться и
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 3 • 2021
т. п. Однако внешними действиями, связанными с ролью «учителя» пользовались все дети. Они ставили отметки, звонили в звонок, те, кто был в роли «учеников» поднимали руки и вставали, когда входил «учитель». Один и тот же ребенок по-разному двигался и говорил в зависимости от того, кем он в данный момент являлся - «учителем» или «учеником».
Роль экспериментатора заключалась в том, чтобы направлять действия детей. Некоторым детям трудно давалась роль «учителя», экспериментатор помогал преодолеть неуверенность и направлял действия таких детей. При возникновении спорных ситуаций, взрослый призывал детей решать конфликт, основываясь на правила поведения «учеников» в школе. В чередовании с Игрой «в школу» один раз в неделю предполагается проведение Игры «в детский сад». Было проведено два занятия, вместо запланированных четырех. Игре предшествовал рассказ (точнее совместная беседа) взрослого и детей о детском саде и школе, о взаимоотношениях воспитателя и детей, а также учителя и учеников и т. д. Детям предлагалось сравнить ситуации общения в школе и детском саду. Дети еще не погружались в реальную ситуацию общения в школе, поэтому большее предпочтение отдавали детскому саду. Если в семье есть старшие братья и сестры, то чаще всего будущие первоклассники уже имели представление о школе, чаще негативного характера.
Игра вызвала интерес в основном у девочек. Многие продолжали ее по совету экспериментатора дома с игрушками, братьями и сестрами, о чем в дальнейшем поделились с воспитателями. Непосредственного участия экспериментатор не принимал, тем не менее, косвенно все время руководил ею, советовал, помогал детям развивать сюжет, решал возникавшие в ходе игры вопросы и конфликты. Также параллельно включались занятия по методике «Лабиринт». На этих занятиях мы стремились научить детей на хорошем уровне играть со сверстником в эту игру, что на наш взгляд может способствовать развитию
кооперативно-соревновательного типа общения со сверстником.
На первом занятии дети играли по методике «Лабиринт» в том виде, как она использовалась в констатирующем эксперименте. На данном занятии время игры не ограничивалось, это способствовало тому, что некоторые дети начинали присматриваться к действиям партнера и учитывали их при выполнении своих действий. Были отмечены положительные сдвиги по многим показателям коммуникативной готовности у ребят, что могло быть связано с тем, что игра им уже знакома. В следующем занятии экспериментатор принимал активное участие, он сопереживал успехам и неудачам детей, настойчиво советовал детям соотносить свои действия с действиями партнера. Многие дети успешно пользовались подсказками и советами экспериментатора. Такая позиция педагога дает возможность детям лучше понять роль будущего учителя, который выполняет заботится, учитывает индивидуальные особенности ребенка, помогает появлению познавательных интересам.
На третьем занятии участником по игре становился экспериментатор. Дети стали гораздо внимательнее следить за действиями партнера, учитывали их и соотносили со своими действиями. Ориентация на партнера сохранялась у всех детей на протяжении всей игры. Несколько ребят продемонстрировали более высокий уровень взаимодействия, однако был случай, когда ребенок, показавший лучший результат в предыдущем занятии, проявил неуверенность в этом. В этой ситуации была оказана поддержка со стороны экспериментатора, приведшая в конечном итоге к благополучному решению задачи.
Игра «Радио», проведением которой занимались воспитатели, с первого дня была включена в повседневную жизнь группы. По нашей рекомендации, «загаданным человеком» становились не совсем популярные, на взгляд педагогов, дети с которыми не так часто играли остальные ребята. Также предлагалось использовать эту игру как бы «между делом», например, если у воспитателя возникала необходимость позвать кого-нибудь из детей. Игра очень понравилась детям, они стали внимательно присматриваться друг к другу. Как отметили воспитатели, дети часто стали использовать в обращениях друг к другу такие словосочетания, как голубоглазая Вика, кареглазый Савелий и т. п. В школе данная особенность контекстного общения, учет индивидуальных особенностей детей, позволит продолжать формировать чуткость, заботу, желание
помочь в процессе усложняющихся задач обучения.
В игре «Запрещенное движение» проводилось по подгруппам, это делалось с целью более качественного контроля над соблюдением ребятами правил. Удалось провести эту игру четыре раза. Почти все дети допускали ошибки, тот, кто не ошибался сначала, начинал ошибаться потом. В одной подгруппе в ходе повторной игры наблюдалось улучшение ситуации, но абсолютно правильного выполнения так и не было. Многие дети на повторном занятии из четырех «запрещенных движений» ошибались только один раз. На третьем занятии в роли ведущего пригласили поучаствовать Ярослава П. Этот мальчик показал высокие результаты по проведенному диагностическому обследованию. Ребенок хорошо справился с заданием, остальные дети положительно восприняли такую ситуацию, хотя ошибки также допускали. Игра понравилась детям, и воспитатели решили использовать в дальнейшем эту игру, в том числе как «физкультминутку» между занятиями. Данная игра позволит детям, достаточно быстро усваивать правила, установленные в школе.
Игра «Разговор через стекло магазина» была проведена четыре раза. На роль ведущего приглашались дети 6 - 6,6 лет. Не все дети смогли справиться с ролью ведущего: некоторым мешала неуверенность в себе, некоторые не серьезно отнеслись к своей задаче, двое детей вовсе отказались от выполнения. Экспериментатор старался помогать детям, испытывающим трудности: давал совет, как можно изобразить нужный продукт, или подсказывал при помощи наводящих вопросов. В результате только один ребенок смог придумать интересный творческий способ изображения и остальные смогли догадаться, что изображал ведущий. В остальных случаях отгадывать помогал экспериментатор при помощи наводящих вопросов.
В игре «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем!» распределение происходило таким образом, что в каждой команде находился хотя бы один ребенок, предположительно, с трудностями в общении со сверстниками. Эти ребята были назначены на главные действующие роли или на выполнение основной деятельности. Предлагались следующие задания:
1. Садовник ухаживает за Розами в саду. Действующие лица: садовник, Розы.
2. Пекарь печет хлеб. Действующие лица: пекарь, печь (2 человека).
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 3 • 2021
3. Школьник делает уроки. Действующие лица: школьник, парта, стул.
4. Парикмахер стрижет посетителя. Действующие лица: парикмахер, посетитель, зеркало (2 человека).
На роль садовника была поставлена Руслана П. По рассказам воспитателей был период, когда дети отказывались с ней играть и даже давать ей руку. Также педагоги отмечали грубое общение с ней со стороны близких людей. При выполнении задания девочка так хорошо сыграла свою роль, что это отметили даже остальные дети. В ситуации игры к Руслане не наблюдалось негативного отношения. Таким образом, можно предположить, что определенно созданные условия помогли раскрыться коммуникативным способностям Русланы, что необходимо учитывать при организации индивидуальных условий для каждого ребенка в школе.
На роль одного из изображающих печь и зеркало были поставлены ребята, показавшие низкий уровень кооперации по методике «Рукавичка». Тем самым мы пытались смоделировать ситуацию, где от их способности сотрудничать зависело успешное выполнение задания. К исполнению ролей парикмахера и пекаря привлекались дети, неуверенно ведущие себя в ситуации совместной деятельности со сверстниками. Ребята также хорошо справились с заданием. В целом игра вызвала положительные эмоции у детей, наблюдалась дружественная обстановка и хорошее настроение ребят.
Игра «Тень» проводилась один раз. Участвовали все дети. Ребятам было предложено разделиться по парам, по собственной договоренности определиться, кто будет «человеком», а кто его «тенью». Когда включалась музыка, «люди» должны были перемещаться по комнате, а задачей «теней» было точное копирование движений своего «человека». Затем происходила смена ролей: «тени» становились «людьми», а «люди» «тенями». Сначала почти все ребята предпринимали попытки повторять движения, однако делать это успешно, получалось лишь у четверых. Некоторые дети начинали баловаться и вовсе не обращали внимание на «человека», в паре с которым участвовали.
Вывод: каждое занятие предполагает разные ситуации для общения и взаимодействия детей, и в связи с этим успешность выполнения задания у одного и того же ребенка также проявляется по-разному. В целом по результатам наблюдения на занятиях у детей отмечается
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 3 • 2021
положительная динамика по многим показателям коммуникативной компетенции.
Список литературы:
[1] Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации. Начальная школа. 1999. № 1. - С. 23-26.
[2] Басина Е.З. и др. Особенности психического развития детей 6 -7 - летнего возраста. -М.: Педагогика, 1988 . - 136 с.
[3] Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.
[4] Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - СПб, 2007. - 240 с.
[5] Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Смысл; Эксмо, 2005. - 512 с.
[6] Годльфельд И.Л. Психологическое изучение детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2009. -156 с.
[7] Готовность к школе: развивающие программы: Метод. пособие для дет. практ. психологов / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Академический Проект, 2001. - 96 с.
[8] Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. Психологическая наука и образование. 1997. № 2. - С. 28-34.
[9] Гуткина Н. И. Методика исследования мотивационной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Психологическая наука и образование. 2006. № 3. - С. 17-25.
[10] Гуткина Н. И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовке их к школе. Психолог в детском саду. 2007. № 4. - С. 47- 65.
[11] Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - 4-е изд. - СПб. и др.: Питер, 2004. - 205 с.
[12] Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 150 с.
Spisok literatury:
[1] Agafonova Ш. Psihologicheskaya got-ovnost' к shkole V kontekste ргоЫету adaptacii. №с1ла1'пауа shkola. 1999. № 1. - S. 23-26.
[2] Basina Е^. i dr. Osobennosti psihicheskogo razvitiya detej 6 -7 - 1е^едо vozrasta. - М.: Peda-gogika, 1988 . - 136 с.
[3] Bozhovich, L. I. Izbrannye psihologicheskie trudy. Problemy formirovaniya lichnosti / Pod red. D. I. Fel'dshtejna. - M.: Mezhdunarodnaya pedagogich-eskaya akademiya, 1995. - 209 s.
[4] Velieva S.V. Diagnostika psihicheskih sos-toyanij detej doshkol'nogo vozrasta: Uchebno-metod-icheskoe posobie. - SPb, 2007. - 240 s.
[5] Vygotskij L.S. Psihologiya razvitiya rebenka - M.: Smysl; Eksmo, 2005. - 512 s.
[6] Godl'fel'd I.L. Psihologicheskoe izuchenie detej rannego i doshkol'nogo vozrasta: metod. posobie. - Petrozavodsk: Izd-vo KGPU, 2009. -156 s.
[7] Gotovnost' k shkole: razvivayushchie pro-grammy: Metod. posobie dlya det. prakt. psihologov / Pod red. I. V. Dubrovinoj. - M.: Akademicheskij Proekt, 2001. - 96 s.
[8] Gutkina N. I. Diagnosticheskaya programma po opredeleniyu psihologicheskoj gotovnosti detej 6-7 let k obucheniyu v shkole. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 1997. № 2. - S. 28-34.
[9] Gutkina N. I. Metodika issledovaniya motiva-cionnoj sfery detej starshego doshkol'nogo i mlad-shego shkol'nogo vozrasta. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2006. № 3. - S. 17-25.
[10] Gutkina N. I. Novaya programma razvitiya detej starshego doshkol'nogo vozrasta i podgotovke ih k shkole. Psiholog v detskom sadu. 2007. № 4. -S. 47- 65.
[11] Gutkina N. I. Psihologicheskaya gotovnost' k shkole. - 4-e izd. - SPb. i dr.: Piter, 2004. - 205 s.
[12] Kravcova E.E. Psihologicheskie problemy gotovnosti detej k obucheniyu v shkole. - M.: Peda-gogika, 1991. - 150 s.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 3 • 2021
