CC BY
29
Цатурян Армен Мишаевич, доктор пед. наук, доцент кафедры физики Ванадзорского государственного университета, директор Ванадзорской школы с углубленным обучением математике и естественным дисциплинам,
Ванадзор, Армения
Карганян Гарегин Гагикович, кандидат пед. наук, директор Ванадзорской основной школы N 27,
Ванадзор, Армения
ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИМПЛИЦИТНАЯ МОДЕЛЬ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Аннотация
В статье рассматриваются вопросы, связанные с повышением эффективности процесса обучения, в частности, организации проведения текущего урока.
Предложен новый вариант модели опережающего обучения, который кардинально отличается от существующих моделей. Суть ее заключается в том, что при текущем обучении осуществляется перенос определенных знаний на перспективу с помощью общелогических методов познания.
Универсальный характер опережающего обучения рассматривается в более широком аспекте, в частности, его возможное проявление и в межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: текущий урок, опережающее обучение, перенос знаний, ассоциативно-опережающие связи, имплицитная модель, межкультурные коммуникации
Резервов педагогического и психологического эффекта обучения достаточно много, но их результативность в каждом конкретном случае определяется соответствием современным требованиям, предъявляемым процессу обучения в рамках данной системы.
Модернизация образования на современном этапе развития общества направлена на методологизацию и повышение научного уровня обучения, на развитие и внедрение таких форм обучения, в которых, по словам академика А.С. Кондратьева, "...содержание образования с чисто информационного смещается в сторону методологического" [1, с.6].
В свете этого в настоящее время в дидактике более ценны те методы обучения, в рамках которых через содержательный компонент реализуется генезис теории, направленной на обеспечение системности теоретических знаний, их внутреннее развитие и обобщение.
Анализ развития образования и современных технологий обучения позволяет наметить основную тенденцию развития теории обучения и определить пути ее совершенствования.
Американский философ, историк Томас Кун в своей известной работе "Структура научных революций" указал ход научной революции:
• нормальная наука - каждое новое открытие поддается объяснению с позиций господствующей теории;
• экстраординарная наука - кризис в науке. Появление аномалий - необъяснимых фактов. Увеличение количества аномалий приводит к появлению альтернативных теорий. В науке сосуществует множество противоборствующих научных школ;
• научная революция - формирование новой парадигмы [3].
В свете этого одной из современных парадигм теории обучения является концепция, выдвинутая профессором Самарским и развитая академиком А.С. Кондратьевым, согласно которой образование рассматривается как учебная модель науки.
Это означает прежде всего постановку системы образования на надежную методологическую основу, при которой методы научного исследования широко применяются в процессе обучения. В рамках этой образовательной парадигмы учащихся необходимо обучить не сумме знаний, а способам мышления и развития творческих способностей. При таком подходе содержание образования от чисто информационного смещается в сторону методологического.
Наши исследования относительно уровней познания школьных дисциплин показали, что с дидактической точки зрения новая образовательная парадигма должна быть направлена на фундаментализацию и методологизацию содержания обучения.
В работе [2] условно, с помощью окружностей, которые представляют собой совокупность знаний или иных уровней данной дисциплины, схематически представлен логический путь мысленных действий (алгоритм) перехода от одного уровня понимания к другому, который позволяет при обучении обеспечить формирование мышления, присущее базисной науке (рис.1).
Рис. 1
Здесь показана важность фундаментальных и методологических подходов в процессе обучения, что позволяет количество информации заменить качественными методологическими значениями и фундаментальными идеями.
Исходя из современных парадигмальных соображений относительно образования, в которых доминирующим являются фундаментальные идеи и методологические подходы, нами выдвинуты и развиты новые подходы, позволяющие разработать методологию эффективной организации проведения текущего урока.
Наши рассуждения основываются на том, что любая дисциплина представляет собой совокупность взаимосвязанных понятий, идей, закономерностей и т.д., и в этом контексте текущий урок рассматривается нами как процесс, который должен содержать в себе системообразующие элементы всех этапов обучения (пройденный, текущий и подлежащий обучению материал).
Наша задача заключается в создании учебно-методической системы, которая позволит продемонстрировать роль и значение текущего урока в плане реализации возможного и целенаправленного переноса приобретенных знаний учащихся в перспективу, получая при этом опережающий эффект.
Сам по себе текущий материал может содержать в себе новое в разной степени. Общеизвестно, что при объяснении нового материала проводим внутрипредметные и межпредметные связи, осуществляя перенос ранее полученных знаний на текущий уровень.
Возникает вопрос: какую роль может иметь текущий урок для дальнейшего обучения, то есть насколько эффективно осуществлять перенос вновь обретенных знаний на перспективу.
Существует большой и, самое главное, важный резерв деятельности, который направлен на будущее обучение и основан на переносе знаний, подходов, разных идей методологического характера.
Текущий урок должен служить не только для представления нового материала и осуществления переноса ранее приобретенных знаний по той или иной дисциплине, но и, что более важно, выделению и осуществлению переноса определенных понятий и идей на перспективу на основе общелогических методов познания.
Преподаватель, которому известен дальнейший путь обучения, при текущем обучении с помощью разных ассоциативных приемов мыследеятельности в перспективе осуществляет имплицитный перенос знаний методологического характера, который отличается их обобщенностью и универсальностью в рамках какой-то системы, притом очень ценным оказывается перенос таких понятий и идей.
Наша задача - определить возможные пути и средства осуществления опережения в обучении, разработать основные требования к выбору критериев материала для опережения, разработать содержательные основы методики реализации опережающего обучения, разработать и обосновать учебно-методическую систему, обеспечивающую эффективное осуществление опережающего обучения.
Приведенные выше рассуждения показывают важность организации процесса обучения, направленного на генерализацию знаний учащихся. В связи с этим требуется по-иному строить процесс обучения, то есть урок.
По нашим представлениям, при текущем обучении опережения можно достичь с помощью общелогических методов познания, таких, как индукция, дедукция, обобщение, аналогия, моделирование и т.д. Логично, что при этом материалом для опережения не может служить конкретный содержательный материал, а более универсальные фундаментальные идеи и понятия, методологические принципы и т.д.
В педагогике известна модель опережающего обучения педагога-новатора С.Н. Лысенковой, согласно которой во время текущего урока заранее рассматривается материал, который должен быть изучен в дальнейшем по программе с использованием опорных схем при комментируемом управлении.
Предложенный нами новый вариант модели опережающего обучения кардинально отличается от существующих моделей. В нашей модели, наоборот, при текущем обучении с помощью общелогических методов познания осуществляется перенос знаний на перспективу методологического, фундаментального и универсального характера. Чтобы понять суть идеи предлагаемого варианта, схематически представим область знаний педагога и учащихся, а также в этом контексте содержательную структуру и место текущего урока в системе ранее пройденного и подлежащего обучению материала.
Пройденный материал
Текущий материал
Материал, подлежащий обучению в
- область знаний педагога
- область знаний учащихся
Рис. 2
Область знаний учащихся в лучшем случае ограничивается пройденным до этого материалом, а учитель владеет всем спектром данного курса (пройденный материал, текущий материал и подлежащий обучению материал) и намечает цель в формировании у учащихся разных навыков и способов мышления, присущих данной дисциплине (рис.2).
Представим схему, где с одной стороны проиллюстрированы объекты, подлежащие переносу из пройденного материала на текущий урок, а с другой - введенный новый материал и та его часть, которая подлежит опережению.
Пройденный материал
О о-
О О-
О
Текущий материал
- объекты внутрипредметных связей
- объекты межпредметных связей
вводимые новые понятия объект, подлежащий опережению,
Рис. 3
Материал, подлежащий обучению в
В работе [4] схематически представлено место опережающего обучения в текущем обучении, а также его объект и способы реализации (рис. 3).
Учитель должен знать, что из изучаемого материала может являться объектом, подлежащим опережению, и способы реализации переноса этих знаний на перспективу . В работе [4] схематически представлено, что может являться объектом опережения, и показаны способы реализации опережения обучения с помощью общелогических методов познания.
При этом с помощью разных форм мыследеятельности создаются неявные (имплицитные) ассоциативные параллели между объектами, подлежащими опережению и имеющими конкретное содержание и проявление, и аналогичными проявлениями в перспективе.
Факт неявно выраженного характера опережающего обучения, которое выступает как один из принципов реализации непрерывного образования, позволяет нам рассматривать опережающее обучение как имплицитную модель непрерывного образования.
Эта концепция позволяет иначе рассматривать вопросы, связанные с непрерывным образованием. Опережающее обучение создает хорошие предпосылки и является базисом для дальнейшей учебы на всех уровнях образования. Такой способ переноса знаний учащихся, основанный на ассоциативных формах мышления, существенно отличается от уже знакомых нам внутрипредметных и межпредметных связей.
Такой тип связей нами назван ассоциативно-опережающими.
Универсалный характер опережающего обучения позволяет рассматривать его в более широком аспекте. Оно может выступать не только как дидактическое проявление, но и как способ межкультурной коммуникации, так как наряду с разнообразностью разных культур существует система общечеловеческих ценностей. Итак, опережающее обучение является важной составной частью обучения, при котором с помощью реализации ассоциативно-опережающих связей достигают опережающего эффекта в обучении. Оно позволяет рассматривать текущее обучение как мост, связывающий все звенья обучения.
В широком смысле опережающее обучение - это перенос фундаментальных и методологических идей на перспективу не только в дидактическом смысле, но и при осуществлении межкультурной коммуникации.
Список литературы
1. Кондратьев А. С. Современные технологии обучения физике: учеб. пособие / А. С. Кондратьев, Н. А. Прияткин. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. - 342 с.
2. Цатурян А. М. Педагогические парадигмы как универсальный подход к изучению естественных дисциплин. Первый Международный виртуальный форум в Японии по русистике, культуре, педагогике. "Социокультурные и филологические аспекты в образовательном и научном контексте". Научный журнал. Статьи, доклады Международного форума в Японии 2014 года, с. 661-665.
3. Kuhn T.S The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago Press, 1962) ISBN-0-226-45808-3.
4. Tsaturyan A. An option for an advanced training model . Cross - Cultural Studies: Education and Science (CCS&ES). Volume 2, Issue III, November 2017, p. 31-37.
