Онлайни офлайн-образование: методология и принятие решений. Материалы круглого стола Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

► ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378 ББК 74.48

ОНЛАЙН- И ОФЛАИН-ОБРАЗОВАНИЕ: МЕТОДОЛОГИЯ И ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ Материалы круглого стола1

ONLINE AND OFFLINE EDUCATION: METHODOLOGY AND DECISION MAKING Round table materials

В. В. Миронов, Г. В. Сорина, В. Ю. Перов, Т. А. Вархотов, Л. В. Баева, В. А. Бажанов, Е. А. Барканова, Е. В. Бебенина, В. В. Васильев, И. Н. Грифцова, В. С. Диев, И. М. Ёлкина, А. Р. Курбанов, А. А. Костикова, И. В. Костикова, Т. Э. Мариносян, В. И. Повилайтис, Е. К. Прокудина, А. П. Сегал, С. А. Спартак, Л. А. Цыренова

Аннотация. Данный материал представляет результаты работы круглого стола «Онлайн- и офлайн-образование: методология и принятие решений». В рамках круглого стола обсуждались различные аспекты взаимоотношений между онлайн- и офлайн-образованием. В работе круглого стола приняли участие преподаватели и студенты философского факультета МГУ имени М. В. Ломоносова, коллеги из Института стратегии развития образования РАО, а также представители вузов Новосибирска, Астрахани, Калининграда, Ульяновска. Круглый стол не только рассматривал проблемы онлайн- и офлайн-образования в соответствии со своим названием, но и его работа была организована

V. V. Mironov, G. V. Sorina, V. Y. Perov, T. A. Varkhotov, L. V. Baeva, V. A. Bazhanov, E. A. Barkanova, E. V. Bebenina, V. V. Vasilyev, I. N. Griftsova, V. S. Diev, I. M. Yolkina, A. R. Kurbanov, A. A. Kostikova, I. V. Kostikova, T. E. Marinosyan, V. I. Povilajtis, E. K. Prokudina, A. P. Segal, S. A. Spartak, L. A. Tsyrenova

Abstract. The article presents the results of the round table "Online and offline education: methodology and decision-making". The round table discussed various aspects of the relationship between online and offline education. The round table was attended by the faculty and students of the Faculty of Philosophy of Lomonosov Moscow State University, colleagues from the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, as well as representatives of Novosibirsk, Astrakhan, Kaliningrad, and Ulyanovsk universities. The round table not only addressed the issues of online and offline education in accordance with

1 Круглый стол прошел 26.10.2018 на философском факультете МГУ имени М. В. Ломоносова.

также в режиме онлайн и офлайн. Участники круглого стола были единодушны в своем понимании проблем современного образования, в рамках которого важна не замена офлайн-образования на онлайн-образование, а разумное соотношение между классическим диалогом и возможностями использования современных цифровых технологий в системе образования. Были проанализированы конкретные примеры сложившегося взаимодействия между этими двумя формами получения образования. Было показано, что на этапе освоения языков соответствующих предметных областей, в данном случае философского языка, прямой диалог с преподавателем не может быть заменен на прослушивание курсов в системе онлайн. Обратная связь онлайн механистична и не компенсирует нехватку эмпатии. В работе круглого стола были представлены исследования западных экономистов, психологов, философов, которые пришли к выводу о том, что нет ни одного надежного исследования, которое показывало бы, что переход на онлайн-образование действительно обеспечивает снижение издержек, рост уровня интеллектуальных способностей, знаний и компетенций студентов. Участники круглого стола поддержали идею онлайн-образования в качестве различных вариантов дополнительных форм обучения. Одновременно с этим прошедшее обсуждение имеет и еще одно важное значение: его можно рассматривать в качестве примера осуществления философией и философами своей важнейшей современной функции - проведения гуманитарной экспертизы новых проектов и технологий.

Ключевые слова: онлайн-образование, офлайн-образование, современное образование, классическое образование, коммуникация, учебный процесс, методология, принятие решений.

its name, but its own work was also organized both online and offline. The participants of the round table were unanimous in their understanding of the current situation in the education, within which not the replacement of offline education with online education is important, but a reasonable balance between the traditional speech dialogue and the possibilities of modern digital technologies. Specific examples of the existing interaction between these two forms of education were analyzed. It was shown that at the stage of familiarization of the respective subject areas' languages, for example, in the case of the philosophical language, the direct dialogue with the lecturer cannot be replaced by watching the online courses. Online feedback is mechanistic and suffers from the lack of empathy. Participants of the round table addressed also research experience of the foreign economists, psychologists, and philosophers who concluded that there are no reliable studies that would show that switching to online education does indeed reduce costs, crucially increases intellectual ability or knowledge and students' competencies. Roundtable participants supported the idea of online education as a set of additional learning tools for the traditional educational system. At the same time, the discussion represented below is also of crucial importance, because it can be considered as an example of the philosophy and philosophers' implementation in their most important modern function - the humanitarian expertise of new social projects and technologies.

Keywords: online education, offline education, modern education, classical education, communication, educational process, methodology, decision making.

Сорина Г. В. Вступительное слово. Уважаемые коллеги, мы начинаем работу нашего круглого стола «Онлайн- и офлайн-образование: методология и принятие решений». Организаторы круглого стола: Научно-образовательный центр (НОЦ) «Философско-ме-тодологическое проектирование и принятие решений» философского факультета МГУ и кафедра философии языка и коммуникации философского факультета МГУ. В рамках нашего круглого стола не только будут обсуждаться проблемы онлайн- и офлайн-образо-вания, но и сам круглый стол будет выстраиваться в режиме онлайн и офлайн.

У нас на связи коллеги из Новосибирска, Астрахани, Калининграда, Ульяновска и даже Флоренции. В работе круглого стола принимают участие: В. В. Миронов (доктор философских наук, профессор, декан философского факультета МГУ, член-корреспондент РАН), Г. В. Сорина (доктор философских наук, профессор кафедры философии языка и коммуникации философского факультета МГУ), В. Ю. Перов (кандидат философских наук, доцент, заведующий кафедрой этики СПбГУ, Санкт-Петербург), Т. А. Вархотов (кандидат философских наук, доцент кафедры философии и методологии науки философского факультета МГУ), Л. В. Ба-ева (доктор философских наук, профессор, декан факультета социальных коммуникаций Астраханского государственного университета), В. А. Бажанов (доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии Ульяновского государственного университета), Е. А. Барканова (студентка 2-го курса магистратуры философского факультета МГУ), Е. В. Бебенина (кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории педагогической компаративистики, Институт стратегии развития образования РАО), В. В. Васильев (доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой истории зарубежной философии философского факультета МГУ), И. Н. Грифцова (доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии Института социально-гуманитарного образования Московского педагогического государственного университета), В. С. Диев (доктор философских наук, профессор, директор Института философии и права Новосибирского государственного университета), И. М. Ёлкина (кандидат педагогических наук, заместитель директора Института стратегии развития образования РАО), А. Р. Курбанов (кандидат политических наук, доцент кафедры философии образования философского факультета МГУ), А. А. Костикова (кандидат философских наук, доцент, заведующий кафедрой философии языка и коммуникации философского факультета МГУ), И. В. Костикова (кандидат философских наук, доцент кафедры философии гуманитарных факультетов МГУ), Т. Э. Мариносян (кандидат философских наук, ученый секретарь Института стратегии развития образования РАО), В. И. Повилайтис (доктор философских наук, доцент Института гуманитарных наук Балтийского федерального университета имени И. Канта), Е. К. Прокудина (кандидат социологических наук, доцент кафедры философии языка и коммуникации философского факультета МГУ), А. П. Сегал (кандидат философских наук, старший научный сотрудник кафедры философии языка и коммуникации философского факультета МГУ), С. А. Спартак (аспирант факультета политологии МГУ), Л. А. Цыренова (кандидат философских наук, доцент кафедры философии гуманитарных факультетов философского факультета МГУ), студенты философского факультета МГУ имени М. В. Ломоносова.

Хотела бы предоставить слово Владимиру Васильевичу Миронову, доктору философских наук, профессору, декану философского факультета МГУ, члену-корреспонденту РАН.

Миронов В. В. Мне очень приятно видеть здесь знакомые лица, ведь мы эту проблему обсуждали неоднократно. Я бы хотел немного подискутировать. Технологии, появляющиеся в то или иное время в истории человечества, всегда входят в противоречия с устоявшейся системой образования2. Маклюэн [1] приводит блестящий пример, как в начале Средних веков студенты протестовали, когда преподаватели перестали им диктовать, как это было принято тогда, и призывали их читать книжки. Ученый Совет в то время принимал решения в пользу преподавателей, поскольку с появлением книгопечатания стало возможным чтение книг. До этого, как вы знаете, преподавание представляло собой начитывание лекций, причем было два типа начитывания: одно быстрое, для продвинутых студентов, и другое медленное. Технологии всегда оказывают влияние на преподавание. Мы также можем вспомнить, как различные технологии влияют на подготовку нами текстов. Когда мы писали диссертации на пишущих машинках, делая ошибку на двадцатой строчке, вытаскивая страницу, перепечатывая, что-то изменяя, снова делая ошибки, то в результате появлялся совсем иной текст, чем тот, который мы можем сегодня набирать на компьютере.

Речь поэтому не идет о противопоставлении какого-то современного образования классическому. И то и другое можно осуществлять с техническими средствами и без. Моя основная позиция такая: я считаю, что особенно для преподавания философии в вузе центральным является диалог. Диалог осуществляется в прямом контакте с группой студентов или с отдельным студентом, это необходимо. Когда я встречался с Гадамером в 1998 г., то есть 20 лет назад, он очень хорошо тогда сказал (мы, между прочим, обсуждали эту же тему): когда друг друга понимаешь, уже и говорить даже не обязательно. Нам знакома эта ситуация предпонимания друг друга, мы можем модифицировать даже ситуацию произнесения слова, когда мы говорим с незнакомым человеком.

Диалог подразумевает не просто обмен словами, информацией, но и обмен реакцией на информацию. Могу сказать, преподаватели это подтвердят: когда мы читаем лекции, мы всегда смотрим в глаза студентов и принимаем во внимание, как часто те или иные из них приходят в аудиторию. Каждый год вносит свои коррективы и побуждает нас модифицировать наши лекции с учетом реакции аудитории, ее возможностей, той информации, которой студенты владеют. Мы можем рассматривать онлайн-образование как дополнительную форму, и ее нужно использовать. Наши коллеги из Калининграда, которые здесь присутствуют, блестяще это делают, мы их с удовольствием смотрим. Я думаю, что такие дополнительные формы, связанные с доведением информации, с демонстрацией, может быть, каких-нибудь других дополнительных моментов, конечно, необходимы. Но здесь есть и чисто техническая сторона. Если уж мы переходим на онлайн-образование, мы должны понимать, что это совершенно другой процесс. Это, грубо говоря, не записанная голова, да и зачем мне записанная голова на экране, если у меня есть возможность послушать эту голову живьем? Поэтому если уж мы говорим об онлайн-образовании высокого уровня, тогда мы должны использовать компьютер, простите, не как молоток по забиванию гвоздей, а

2 Это одна из проблем, которая обсуждается в рамках деятельности ведущей научной школы МГУ имени М. В. Ломоносова «Трансформации культуры, общества и истории: философско-теоретическое осмысление».

учитывая все возможности самого компьютера и интернет-пространства для того, чтобы усилить какую-то составляющую этого образования. Это, прежде всего, информационная сторона, это может быть также связано с демонстрацией визуальных образов, безусловно, здесь есть масса возможностей использования дополнительных вещей, но в любом случае, я думаю, что онлайн-образование должно быть все-таки дополнительным образованием.

Ну и наконец, последний момент, который я хотел бы отразить. Мы недавно в Астрахани как раз это обсуждали, что, конечно, учитывая специфику нашей страны, очень часто за вот такого рода преобразованиями идет уж совсем банальный процесс, просто сделать так, чтобы все это было дешевле. И тогда мы можем получить онлайн-образование не очень высокого качества, можем получить меньшее количество ставок для обеспечения этого образования. В нашем корпусе актовый зал рассчитан на 600 человек, вот можем посадить одного преподавателя, транслируя его лекции через экран, и обеспечить одной профессорской ставкой, ну, наверное, даже несколько факультетов. Это тоже опасность, которая реально присутствует, ну а за этим еще масса других вещей. Я даже пофантазировал, говорю, ну если уж совсем все сводить к онлайн-образованию, тогда надо сразу начать с того, что просто определить одного профессора философии - мирового, одного профессора биологии - мирового, ну сколько там наук существует, вот такое количество преподавателей определить, и они будут на всю страну вещать и образование будут в этом направлении развивать. Поэтому, конечно, доля скепсиса у меня есть, но, к сожалению, те тенденции, которые сегодня реализуются, действительно иногда толкают людей не просто на использование онлайн-об-разования, а к замене нашего образования, которое было. Для меня это неприемлемо, я знаю, что большинство наших коллег относятся к этому так же, хотя сами мы участвуем в этом. А теперь мне интересно выслушать мнения коллег, какие варианты еще будут предложены.

Перов В. Ю.3 Так получилось, что Санкт-Петербургский университет оказался в авангарде не только обсуждений, но и реализации того, что было высказано в ряде выступлений высокопоставленных людей в нашей стране. Прежде всего, речь идет о ректоре Высшей школы экономики, который выдвинул инициативу кардинальной замены офлайн-образования на онлайн образовательные курсы. Причем выглядело это, с моей точки зрения, не очень этично, поскольку было изначально обозначено, что если речь не идет о центральных вузах, то в стране и специалистов, способных грамотно вести занятия, нет. Думаю, присутствующие коллеги со мной согласятся, что в стране очень много хороших специалистов не только в области философских наук, но и в других науках. Ситуация выглядит таким образом, что когда речь заходит о дискуссии об онлайн-образовании, то обычно выделяют несколько моментов.

1. Мировой опыт, на который ссылается большинство сторонников онлайн-обра-зования. Вообще апелляция к мировому опыту в области образования - это вещь достаточно специфическая. В каждом университете в отсутствие мирового общеобразовательного стандарта это выглядит по-разному. В Российской Федерации есть образовательный

3 Текст выступления подготовлен по проекту гранта РФФИ № 19-011-00234 «Моральная нормативность в профессиональных этических кодексах в условиях формирования цифрового общества».

стандарт, во многих странах его вообще нет, и обучение в Гарварде отличается от обучения в Сорбонне. Более того, там тоже с онлайн-образованием не все так просто.

2. Востребованность. Часто ссылаются на гигантский и постоянно растущий рынок образования. Но на деле этот рынок оказывается параллельным высшему образованию. Востребованность и большие деньги вовсе не означают, что это все хорошо. Одна из самых финансово насыщенных областей современной промышленности - это производство пластиковой посуды, и вы знаете, что это как раз есть очень большая проблема.

3. Вопрос о качестве. На сегодняшний день нет ни одного исследования, которое говорило бы, что онлайн-образование хуже или лучше традиционного. В принципе, это все находится в таком зачаточном состоянии, что говорить о том, что хуже или лучше, нельзя. Как уже прозвучало в выступлении Владимира Васильевича, когда речь идет о философии, важны социализация и коммуникация, они необходимы в процессе образования. Я, конечно, смотрю на этот вопрос и со стороны студентов, которые хотят задавать вопросы лично, писать вопросы на форумах и в чатах. Это очень проблематично, и позднее я скажу, какие здесь существуют трудности.

4. В дискуссиях на эту тему изначально выстраиваются очень четкие вербальные определения, что все, кто является сторонниками онлайн-образования, они все прогрессивные, а те, кто против, - это такие замшелые пеньки типа меня, ретрограды, которые стоят на пути прогресса.

Это свидетельствует о том, что пока онлайн-образование в качестве обязательного общеуниверситетского образования является «околонаучной» фантастикой.

Большинство из нас знает, наверное, что сегодня одним из самых известных российских ресурсов является «Открытое образование». В частности, там представлено 324 курса, подготовленные преподавателями МГУ, УрФУ, СПбгу, МФТИ, ТюмГУ, ТГУ и др. Философия на «Открытом образовании» представлена следующим образом: в основном это курсы по философии науки и техники и всего пять (из примерно 30) курсов по философской тематике, то есть курсы ориентированы прежде всего на аспирантов. Онлайн-образование в том виде, в котором оно существует, ориентировано на тех, кто уже умеет учиться и у кого есть полученная ранее база философских знаний. По итогам курса можно получить сертификат, заплатив 1800 рублей. Я называю это «Новым Средневековьем», потому что это очень парадоксальная ситуация. В средневековых университетах, как в свое время писал Жак ле Гоф, обучающиеся прежде всего платили за экзамены [см.: 2]. Это объяснялось тем, что знания (истина) принадлежали богу, а преподаватель был только их «транслятором», в то время как экзамены предполагали получение статуса (бакалавра, магистра и т. д.) По сути дела, мы возвращаемся к тому же самому, независимо от того, считаем средневековое образование хорошим или плохим. Правда, остается вопрос, а кому сегодня принадлежат знания, которые представлены в онлайн-курсах?

Далее, основные аргументы за онлайн-образование - доступ, удобство (давайте выберем, как сказал В. В. Миронов, одного мирового профессора), возможность индивидуализировать процесс обучения, сократить аудиторную нагрузку преподавателя, а также расходы на массовое тиражирование. Представьте себе хорошие учебники по этике, соответствующие всем критериям: они написаны лучшими преподавателями, доступны в использовании, их

можно читать, начиная с любого параграфа, у них высокий тираж. Вопрос риторический, но я его задам. Предполагается ли, что это и есть самообразование студента? Что мешает студенту пойти в библиотеку, тогда даже компьютер не нужен, чтобы транслировать. Но почему на это не переходят? Наверное, потому что это невозможно. Учебник, статья и монография являются дополнительными средствами к тому учебному процессу, который осуществляется в аудитории. Если заменить, тогда получится экстернат, кто оценивает экстернат как качественное образование? Ну в исключительных случаях, очень редко. Например, в нашей стране, как вы знаете, из наиболее известных экстернов был Владимир Ильич Ленин.

Поскольку в самом начале я обозначил проблемы перехода на онлайн-образование как этические, возникает вопрос, какая из них является центральной? Я долго думал и остановился на следующем. Ситуация перехода на онлайн-образование является фундаментально недобросовестной и с точки зрения участников, и с точки зрения тех, кто вовлекается в этот процесс. Добросовестно люди действуют, когда подразумевается, что они действуют свободно и без принуждения.

Все, что мы сегодня слышим в отношении введения онлайн-образования, свидетельствует о недобросовестности, и это не скрывается. Вот в Санкт-Петербургском университете с 1 сентября на всех факультетах курсы по философии, истории России и основам безопасности жизнедеятельности читаются исключительно в онлайн-режиме. Нет ни лекций, ни семинарских занятий. По дисциплине «Философия» есть 10 часов консультационных занятий. Как это выглядело: в мае руководство университета приняло решение о переходе на онлайн-формы обучения. На все попытки возразить было сказано: «Коллеги, кто не хочет вести занятия в таком режиме, пожалуйста, увольняйтесь, мы найдем других». Я ответственно заявляю, что программа курса по философии никаким образом ни на учебно-методической комиссии, ни на профильных кафедрах, ни на ученом совете университета не обсуждалась. И все попытки вынести это на обсуждение закончились ничем. У нас в университете есть мем «решение принято». Кем принято?

Свободный доступ тоже под вопросом. На сайте «Открытое образование», в отличие от учебника, который можно открыть в любой момент, онлайн-курс открывается только во время его начала. Если бы мы сейчас открыли сайт и решили посмотреть, что происходит на курсе по философии, закрепленном за Санкт-Петербургским университетом, то увидели бы, что «запись закрыта». Ни программы курса, ни учебно-методических материалов, ничего нет. Доступ на самом деле оборачивается недоступностью. Я побеседовал с теми преподавателями, которые ведут занятия, и оказалось, что студенты на консультации не ходят, то есть они пришли в первый раз всеми группами, думали, что им будут проводить занятие, потом ходят 2-3 человека, причем, как обычно, каждый раз разные. Студенты (со слов преподавателя) жалуются, что если они еще в состоянии прослушать видео, то прочитать даже простенькие философские тексты для самостоятельной работы студенты-первокурсники химики не в состоянии. Они говорят: «Мы ничего не понимаем». Они поставлены в такую ситуацию, что даже не могут сдавать тренировочные тесты и не знают, как писать эссе. Преподаватели условно разделились на две почти равные группы: одни во время консультаций проводят занятия, то есть читают лекции, другие заняли, с моей точки зрения, более правильную позицию (я, конечно, понимаю тех, кто читает лекции) - они

сказали: «давайте ставить эксперимент». Мы не участвовали в принятии решения и разработке онлайн-курсов, это инициатива руководства. Если все студенты получат двойки, тогда они выйдут к ректору с предложением прекратить этот эксперимент.

Что же до реализации совместной деятельности, здесь, с моей точки зрения, заведомо предполагается ухудшение положения преподавателей и студентов. Нужно уметь учиться и нужно уметь прослушивать онлайн-курсы. И еще один момент. Нужно все-таки осознавать, что мы превращаемся в наемных работников. Мы уже с руководством даже университета, не говоря о руководстве общего образования, не делаем общего дела. Нужно констатировать этот факт и исходить из этого момента. Это отдельная тема, я на ней не буду останавливаться, но счел возможным ее обозначить.

Как я уже сказал, на «Открытом образовании» курс не является доступным в любое время, доступ ограничен по времени. Мы получаем шаблонность образовательного процесса. Мои коллеги, участвовавшие в разработках, столкнулись с тем, что, во-первых, у них были совершенно другие идеи, но им сказали читать именно так. Курсы действительно ужасные, на ужасном фоне говорящие головы. С моей точки зрения, очень некачественно сделанные. Но даже тот материал, который был начитан, впоследствии был нарезан техническими службами университета так, как они считали нужным. В результате преподаватели столкнулись с тем, что целые куски пропали. Они ссылаются в своих лекциях на содержание предыдущих лекций, но оказывается, что этот кусок выкинут и т. д. Этот шаблон утвердился, и теперь весь университет учится по этим курсам. Шаблонность еще в том, что на одном из факультетов тестировалась одна программа, которая обеспечивала онлайн-проверку, исключающую списывание. Среднестатистический студент проходил полуторачасовой тест 4 дня. Почему? Потому что там все очень просто. Глаза в сторону отвел, программа считает, что ты списываешь. Обнуляется. 4 дня студенты пытались подстроиться под программу, пытаясь угадать, как сидеть и куда смотреть. С эссе тоже вышла интересная ситуация. Поскольку решили сэкономить на преподавателях, разрабатывавших курс, то предложили засчитывать эссе, которое должно быть тестовым, в том случае, если студент приносит сертификат за пройденный онлайн-курс (за 1800 рублей). Когда я поинтересовался, каким образом осуществляется проверка эссе, мне сказали, что проверка ни к чему, поскольку программа предусматривает критерии самопроверки. В результате, например, абитуриенты - магистры и аспиранты по философии и культурологии - получали 10 баллов к общей сумме при поступлении.

Если мы говорим о том, что онлайн-курсы должны быть сделаны нормально, то следует задуматься о том, как и кто будет проводить консультации и семинарские занятия по курсу, читаемому «большими преподавателями». Это потребует большого труда, и возникает закономерный вопрос: кто на местах будет проводить семинарские занятия? Если там преподаватель не в состоянии лекцию прочитать, так он и семинарское занятие не сможет провести.

И последнее, на что я обратил внимание. Переход на онлайн-образование - это весьма дорогостоящий процесс с точки зрения технического оснащения. Насколько я слышал, общаясь с преподавателями различных вузов, от 60 до 80% от выделенной суммы получили технические работники, и соответственно от 20 до 40% досталось преподавателям. Понятно, что технические работники здесь просто необходимы, чтобы поддерживать систему и обновлять шаблон, поскольку лекции не могут оставаться неизменными. Проблема в том, что

онлайн-курсы, как и обычные, требуют постоянного обновления, а значит, и дополнительных затрат. К примеру, в прошлую субботу мы со студентами-магистрантами по курсу «Теория справедливости» разбирали пенсионную реформу в России и статью на эту тему Председателя Правительства РФ Д. А. Медведева. Весной я физически не мог бы этого записать в онлайн-курсе, потому что не было ни пенсионной реформы в таком виде, в котором она есть, ни статьи Д. А. Медведева. А без таких обсуждений как можно говорить об актуальности содержания современного образования. А как это возможно при заранее записанном онлайн-курсе?

Вывод: я могу поддержать идею онлайн-образования только как дополнительное средство обучения. Существуют хорошие ресурсы (Пост-наука и др.), я студентам сам даю смотреть на этих ресурсах видео, мы их с удовольствием разбираем. В общем-то ничего не мешает университетам разработать свои собственные платформы, как вспомогательный материал он будет очень хорошо использоваться, условно говоря, курсами МГУ будут дополнительно пользоваться другие университеты.

Спасибо за внимание.

Сорина Г. В. Большое спасибо, Вадим Юрьевич. Мы продолжаем обсуждение. Только я хотела бы немного уточнить то, о чем сказал Владимир Васильевич. Действительно проблемы образования в разных контекстах мы обсуждали неоднократно. Хочу в данном случае сослаться только на некоторые работы самого В. В. Миронова по проблемам образования [3-5]. Более последовательно эти работы мы представим в списке цитируемой литературы.

У нас на онлайн-связи еще четыре человека из разных городов и стран. Анна Анатольевна Костикова, которая сейчас находится во Флоренции, тоже готова выступить и сказать несколько слов, связанных с проблемами, которые мы с вами здесь обсуждаем. Анна Анатольевна, мы Вас слушаем.

Костикова А. А. Галина Вениаминовна, спасибо большое за предоставленное слово, которое транслируется онлайн из Италии, где сейчас проходит Международная конференция по социальным наукам (SGEM), и в качестве пленарного докладчика мне пришлось обсуждать в том числе и тему цифровизации современного образования в целом и философии в частности.

Мне хотелось бы сказать буквально несколько слов о специфике дистантных коммуникаций. В таких случаях, как этот видеоконтакт, связь онлайн необходима. Но если говорить об образовании, и это была общая идея тех, кто выступал до меня, мы должны думать о том, что среди миссий университетского образования одна из важнейших - формирование позитивного мышления, конституирование созидательного дискурса. Цифровые коммуникации в принципе используют в основном критические и сегрегационные процедуры поддержания дискурса. Жанры цифровой коммуникации чрезвычайно агрессивны. Это обусловлено прежде всего визуализацией контента и, соответственно, особенностями его восприятия, это отмечается всеми теоретиками коммуникации от М. Маклюэна [6] до Ж. Липовецки [7].

Визуальный образ в принципе предполагает непосредственное схватывание и сворачивает алгоритмы сопоставления смыслов и установок, их социально-эмоциональных компонентов. Высокая эмоциональная вовлеченность в восприятие визуального ряда не предполагают рациональный анализ. Онлайн-трансляция визуализированного материала усиливает его объективизацию и отчужденность от реальных участников коммуникации.

С точки зрения онлайн-преподавания будут деформированы дисциплины, предполагающие интерактивное понимание - так называемые «науки о духе». Это философия, история, психология и другие. Обратная связь онлайн механистична и не компенсирует эту нехватку эмпатии.

Принципиально важно понимать, что в современных условиях раскола рынка, расслоения общества - целого ряда деструктивных явлений разного порядка - образование остается едва ли не единственным инструментом гуманизации. Многое сегодня выглядит, работает и воспринимается нумерологически, количественно. И даже вроде бы позитивные идеалы, такие как успешность, например, оказываются просчитанными, начиная с количества лай-ков в социальных сетях и заканчивая баллами, полученными в рамках универсальных систем тестирования. Для тех поколений, которые формируются таким образом, есть опасность оказаться вне содержания позитивных идеалов. Надо сказать, что многие национальные системы образования, в частности в Италии, пытаются уйти и не поддерживать универсализированные системы оценки качества образования. Казалось бы, мир перешел на Болонскую систему образования, родом из Италии, но в самой Италии нет, например, единого универсального экзамена. Лучшие школы, технические, медицинские, и лучшие гуманитарные институции устраивают дополнительные экзамены на всех уровнях. И массовые проекты понимаются и разрабатываются как точечные, камерные, форматы «лицом к лицу».

Прошу прощения, что не присутствую на этом замечательном собрании нашего факультета, но думаю, что параллельный опыт всегда работает на пользу нашего факультета. Я желаю дальнейших успехов нашей кафедральной конференции, посвященной наследию Сухомлинского, и нашему круглому столу на столь актуальную тему.

Сорина Г. В. Спасибо большое, Анна Анатольевна. Уважаемые коллеги, наш круглый стол работает в режиме онлайн и офлайн, и мы будем чередовать выступления.

Я бы хотела сейчас предоставить слово Вадиму Валерьевичу Васильеву, который является не только заведующим кафедрой истории зарубежной философии нашего факультета, но и председателем экспертного совета ВАК по философии, социологии и культурологии. Прошу Вас.

Васильев В. В. У меня короткие, я бы даже сказал, беглые заметки. Первое, что я хочу сказать: я разделяю общие тревоги и опасения. Думаю, мы должны критически относиться к перспективам безбрежного расширения онлайн-образования. Но при этом я уверен, что наша критика должна быть конструктивной, то есть неправильному пониманию онлайн-образования нам надо противопоставить правильное. Я мог бы поделиться своим опытом онлайн-образования, рассказать, как мы делали курс онлайн по философии сознания. Но скажу, наоборот, о своем опыте реципиента.

Примерно 10 лет назад я нашел время и прослушал десятки курсов онлайн в очень хороших американских университетах. Я слушал прекрасные философские курсы в Йель-ском университете и университете Калифорнии, в Беркли. Особенно мне запомнились лекции о Хайдеггере замечательного его знатока Хьюберта Дрейфуса. Это было что-то совершенно неподражаемое. Всем рекомендую. Хьюберта Дрейфуса уже нет с нами, но эти курсы остались. И их, я уверен, и сейчас можно прослушать. Очень уютные, человек по-домашнему относился к Хайдеггеру, и это чувствовалось даже за тысячи километров. Но

самое большое влияние на меня оказали курсы по психологии, которые я прослушал в этих университетах. Я даже подсчитал: набрал, наверное, по совокупности на магистра. Разумеется, никаких сертификатов я не получал, и мне они были не нужны, но пользу онлайн-образования на себе я ощутил.

Поэтому думаю, что могу высказывать свое мнение. И я не буду абстрактно рассуждать, а приведу конкретные примеры. Возьмем наш замечательный философский факультет МГУ. По моим подсчетам каждый семестр наш факультет предлагает более сотни спецкурсов. Владимир Васильевич поправит меня, если я ошибаюсь. Итак, более ста спецкурсов за один семестр, и это только спецкурсы. Если вдуматься, это настоящее интеллектуальное сокровище. Но физически никто в течение семестра, даже если бы очень захотел, не мог бы эти курсы прослушать. А ведь они еще и меняются, вот в чем проблема. Они не живут больше нескольких лет. Преподаватель отрабатывает какую-то тему и начинает читать другой спецкурс. И мне кажется, было бы здорово, если бы старые спецкурсы не исчезали навсегда. А лучшие из них, по крайне мере, оставались в онлайн-формате. Я привел пример с Дрейфусом.

Могу привести пример из нашей недавней истории. Мы все помним этого замечательного человека, Александра Феодосиевича Грязнова. Он был лучшим знатоком Витгенштейна в стране. Его нет с нами уже более 17 лет. Несколько лет назад мы попробовали найти записи его курсов. Нашли, оцифровали и выложили онлайн. Теперь каждый может послушать лекции Грязнова по Витгенштейну. Эти примеры показывают пользу онлайн-образования. Но хочу подчеркнуть, что такие курсы надо использовать не в учебных целях, а скорее в просветительских и рекламных, в хорошем смысле. Для этого они и нужны -просвещение, реклама университета и факультета. В других целях их использовать нет смысла, особенно в ведущих университетах. Я с Владимиром Васильевичем совершенно согласен, живое общение ничем не заменить. И этим я хочу закончить свое выступление.

Миронов В. В. А можно реплику?

Сорина Г. В. Да, конечно. Прошу Вас.

Миронов В. В. Вадим Валерьевич сказал о том, что действительно часто создает путаницу. Ведь никто не против сохранения архивов, прослушивания лекций. Проблема учебного процесса, проблема фиксации учебного процесса, проблема постановки оценок -это я говорю как администратор. Я приведу пример из другой области. Когда вводилась «Болонья», ко мне приехала огромная французская делегация (я тогда был проректором), и меня убеждали, что Болонский процесс - это хорошо, мобильность и т. д. И я им задал простой вопрос: «Вот вы, дорогие французы, хотите, чтобы у вас осталось французское вино?». Они задумались и сказали: «Конечно». А вот представьте, что завтра введут стандарт среднеевропейского вина, и французского вина не будет. И между прочим, если вы поедете в Европу, вы азербайджанский помидор не купите, он не стандартный. Но почему же мы так легко относимся к образованию? Есть немецкая система образования, есть французская, есть английская. И каждая имеет свои плюсы. Так вот, в Германии провели опрос (а вы знаете, что Германия очень быстро перешла на «Болонью» и сейчас от многих вещей отказывается, что я достоверно знаю, так как часто там бываю). Они отказываются от кредитов. Почему? Потому что система кредитов оказалась внешней для них. Приехал человек из другого университета, ему кредиты засчитали. Мы смеялись над нашими

логиками иногда, которые говорили: мы никогда логику, которую в другом университете приняли, здесь не засчитаем. То же самое в Германии, потому что Марбург или Гейдель-берг имеют совершенно разные принципы учебы, защиты и т. д.

Но самое интересное, они стали анализировать, а как же осуществляется мобильность. Вот представьте себе Европу. Какие университеты выбирают студенты и куда они едут, чтобы использовать свое право мобильности? Правильно вы думаете, они предпочитают ехать на берега океанов и морей, и это логично. Почему же мне не послушать скучную философию не в холодном Лондоне, а на берегу Адриатики. Это еще и приятно.

Так же и с лекциями. Безусловно, лекции надо записывать и сохранять в архивах, чтобы студент имел возможность послушать дополнительные лекции и использовал информационные возможности. Но учебный процесс - это нечто иное, он подчиняется своим правилам и стандартам. Систематический курс должен оставаться в университете.

Сорина Г. В. Уважаемые коллеги, мы с вами продолжаем. У меня тоже есть небольшая реплика. Я бы хотела среагировать на выступление Вадима Валерьевича в контексте и двух предыдущих выступлений. Мне кажется, это очень интересный опыт, когда профессор философии набирает курсы, условно говоря, чтобы получить степень магистра по психологии. Очень важно в этой связи подчеркнуть, что это делает не неопытный студент, а профессор, который понимает, как слушать, как читать и какие делать выводы. Я совершенно согласна с выводом Вадима Валерьевича о том, что такие курсы носят просветительский характер. В последнем, то есть втором докладе Римского клуба, сделанном от имени всего клуба через 50 лет после первого, приводится такое понятие, как «новое просвещение». «Новое просвещение» вовсе не отказывается от традиционной системы, связанной аудиторной работой, с офлайн-образованием [8].

В ходе обсуждения, мне кажется, появляются разные мысли, которые очень целесообразно было бы сравнить. В каком-то смысле можно рассматривать наш круглый стол как своеобразный мозговой штурм, в результате которого мы сможем выработать не сейчас непосредственно, а чуть позже какие-то рекомендации, которые могут пригодиться, в первую очередь, Владимиру Васильевичу для представления результатов нашего обсуждения в другом общественном пространстве, например, в рамках ФУМО.

А сейчас я с удовольствием хотела бы предоставить слово онлайн-участнику нашего круглого стола, директору Института философии и права Новосибирского государственного университета Владимиру Серафимовичу Диеву.

Диев В. С. Добрый вечер, уважаемые коллеги. Рад всех приветствовать. Коллеги, я хочу высказать два тезиса: первый - меня очень пугает и вызывает тревогу кампания по попыткам внедрения онлайн-образования. У нас в стране было много кампаний, и нынешняя напоминает кампанию по посадке кукурузы, когда и в Астрахани, и в Новосибирске, и в Норильске, везде нужно было сеять кукурузу. Нас хотят железной рукой привести к вот этому онлайн-просвещению. Второй момент - я не против новых форм, но считаю, что эта форма образования уместна и полезна как дополнительная, и ее нужно использовать только в этом качестве. Наш университет готовит исследователей. Мне кажется, есть две стадии, где онлайн-образование просто недопустимо. Как говорил наш основатель, Михаил Алексеевич Лаврентьев, нет ученого без ученика. Но дело в том, что когда мы говорим о

подготовке исследователей высшей квалификации, то здесь происходит та самая передача личностного знания, которую нельзя осуществить онлайн. Это можно сделать только в личном общении. Поэтому, конечно, когда аспирант-физик по онлайн изучает курс, это подразумевает, что он уже умеет учиться.

Другая стадия, где онлайн-образование меня пугает, это опыт петербургского университета. Дело в том, что, когда приходят студенты-первокурсники, они еще не умеют учиться. Они задают совершенно простые вопросы. Здесь преподаватель выполняет роль наставника и вводит в курс. Поэтому здесь, конечно, ничто не заменит общение с преподавателем. Внедрение онлайн-образования пугает меня еще вот чем. Вы знаете, да простят меня дорогие мои москвичи, московская прописка еще не гарантия качества. Хочу рассказать такой случай, я проводил совещание, и один доктор наук говорит: а разве может кандидат наук прочитать лекцию так же, как доктор наук. Может, может еще лучше. Потому что, когда мы говорим об общеобразовательных курсах, мы должны признать, что у нас в России на самом деле очень много квалифицированных людей, тех, кто составляет цвет российской интеллигенции в регионах. В качестве примера хочу привести нашего выдающегося археолога, академика Деревянко Анатолия Пантелеевича, который закончил Амурский пединститут, и ничего страшного. Известно, что гении рождаются в провинциях, а умирают в столицах. Меня пугает, что региональный слой интеллигенции останется без работы, а ведь эти люди являются носителями культуры. Повторю еще раз, онлайн-образование возможно, но только как дополнительная форма на более высоких стадиях обучения - в магистратуре и аспирантуре. У нас был опыт, когда мы работали только с магистратурой у нас в университете. И у нас был так называемый нулевой курс, который мы устраивали бесплатно. К нам приходили люди, не имеющие базового философского образования, приходили в течение года или двух сдавать этот курс, и мы принимали их на философский факультет. Конечно, в этом случае онлайн-образование может сыграть свою позитивную роль.

Спасибо за внимание. Но больше всего мне бы хотелось, чтобы вы почувствовали мою тревогу. Это тенденция меня больше пугает, чем воодушевляет.

Сорина Г. В. Спасибо большое, Владимир Серафимович. У меня как у модератора есть короткая реплика. Когда мы обсуждали необходимость проведения такого круглого стола с Владимиром Васильевичем Мироновым, Тарасом Александровичем Вархотовым, то, в частности, мною высказывалась такая вот точка зрения. Мы принадлежим к одному из лучших университетов России и, конечно, находимся в Москве. И первое, что я говорила, когда мы обсуждали это, что сама постановка вопроса заменить региональных лекторов головами на экране, которые будут назначены в качестве лучших лекторов читать эти курсы, совершенно недопустима. Я хочу выразить полную солидарность с Вами, Владимир Серафимович, и сказать, что это серьезная проблема, которая нас всех тревожит, что присутствующие в нашей аудитории коллеги тоже не согласны с таким решением вопроса, при котором появятся лекторы на экране вместо лекторов в аудитории.

Мы продолжаем обсуждение. Предоставляю слово Тарасу Александровичу Вархото-ву. Прошу Вас.

Вархотов Т. А. Добрый день, дорогие коллеги. Я сразу хотел бы присоединиться к тому, что было сказано ранее. Наверное, никто не будет отрицать пользу онлайн-технологий

в образовательных целях. Однако вопреки набирающему популярность в нашей стране тезису о безусловной, как минимум, экономической предпочтительности онлайн-образо-вания, на данный момент не существует серьезных исследований, которые могли бы это подтвердить. Я здесь сошлюсь на авторитетный источник - Уильяма Боуэна, который является одним из ведущих исследователей экономики образования в последние 50 лет на общемировом уровне. Буквально пару лет назад Боуэн утверждал, что ему неизвестно ни одного надежного исследования, которое показывало бы, что переход на онлайн-образо-вание действительно обеспечивает снижение издержек и что при подобном переходе мы получаем способ организации учебного процесса более дешевый, чем традиционный [9]. Есть некоторые локальные соображения по поводу конкретных историй использования конкретных онлайн-курсов или групп курсов. Но по поводу перспектив такого рода общеобразовательной реформы у нас нет никаких оснований считать, что она повысит экономическую эффективность образовательной системы. Даже безотносительно вопроса о том, можно ли измерять образование исключительно экономическими показателями.

Второй момент, который, как мне кажется, полностью упускают из виду сторонники радикальных реформ. Дело в том, что важная функция любого образовательного процесса, в том числе и высшего образования, это еще и социализация. А социализация - это в чистом виде практика, ее невозможно измерить с помощью дидактических единиц и разного рода иных количественных показателей. Но мы в последнее время сталкиваемся с ситуацией, и это общемировой тренд, когда школьники и студенты демонстрируют странное сочетание высокого уровня интеллектуального развития с очень низким уровнем социальной адаптивности. Эта проблема активно обсуждается психологами. Мы действительно столкнулись с удивительным фактом, когда интеллектуальное развитие не коррелирует с социальной зрелостью. И отсутствие последней представляет собой реальную проблему, так как жить с социально незрелыми людьми плохо. Это плохо и для них самих, и для окружающих. Подход к образованию исключительно с точки зрения трансляции знания, оцениваемой в количественных показателях результативности, абсолютно не учитывает этот момент социализации и того, что она является важной частью взросления во всех смыслах этого слова.

Аудиовизуальные формы, составляющие технико-коммуникативную основу любых вариантов онлайн-образования, обладают рядом специфических особенностей, которые необходимо учитывать при их применении в образовательной практике [10]. С одной стороны, аудиовизуальные формы по способу восприятия близко подобны «естественному» восприятию действительности: в отличие от текста, для понимания которого требуется знание языка и работа воображения (поскольку сам текст непосредственно ничего не содержит, он лишь отсылает к тому, что субъект должен «декодировать»), аудиовизуальная форма не требует декодирования и понятна непосредственно - ничего не требуется представлять, нужно просто видеть и слышать. Такая ситуация превращает аудиовизуальные формы в своеобразные фабрики эмоционального опыта - можно, например, пережить опыт летчика (на игровом компьютерном симуляторе) и побывать на Ниагарском водопаде (наблюдая его и слыша его шум). Такой опыт является совершенно реальным (носит естественный характер и имеет психофизиологическую основу, связанную с эффектом присутствия в месте, перцептивная картина которого непосредственно дана субъекту).

Однако эта реальность принципиально ограничена тем, что субъект не принимает в ней телесного участия, то есть получаемый им опыт лишен моторной составляющей и полноценной обратной связи в режиме реального времени.

Таким образом, получаемый с помощью аудиовизуальной формы опыт характеризуется важной двойственностью: он является реальным в эмоциональном смысле, но не является таковым в смысле поведенческом - парадоксальным образом субъект готов к встрече с пережитым, но не готов действовать в случае этой встречи.

С точки зрения образовательной практики это означает, что аудиовизуальные формы обеспечивают формирование эмоционально-ценностных установок, но при этом не обеспечивают социализацию (формирование готовности к поведению). По этой причине аудиовизуальные инструменты ни в коем случае не могут служить заменой традиционным образовательным практикам, но должны рассматриваться как дополнение к ним и использоваться обязательно вместе с социализирующими практиками прямого личного взаимодействия с педагогами и другими учащимися (в форме комментирования, обсуждения, игрового повторения и т. д.).

В заключение хотел бы обозначить еще три серьезные проблемы, возникающие при замене традиционных образовательных форм онлайн-образованием.

Первая связана с тем, что, сколь бы гибкие форматы мы ни использовали, онлайн-об-разование всегда предполагает некоторые принципиальные жанровые коммуникативные ограничения. Например, у меня есть опыт записи учебно-просветительских аудиолекций, предназначенных в том числе для фонового прослушивания, например, во время прогулки, приготовления пищи и так далее. Хорошая и продуктивная идея - учиться параллельно какой-то необходимой деятельности. Однако выбранная форма - аудиолекция - навязывает лектору весьма жесткий и совсем не универсальный с точки зрения эффективности подачи материала стандарт. Я должен говорить на абсолютно правильном литературном языке, предельно артикулированно. В этом нет ничего плохого, но это принципиально обедняет мой преподавательский инструментарий, лишая меня возможности использовать жаргонизмы, характерные для живой устной речи пропуски, неправильности, частичную замену текста звуковыми и визуальными жестами и так далее. Можно возразить, что аудиовизуальная форма намного более универсальна, но и она существенно беднее живого общения, составляющего основу классического преподавания.

Отсюда следующий момент: реальные возможности по формированию навыков у он-лайн-образования намного скромнее, чем у «классического» обучения в прямом межличностном общении. Сошлюсь еще раз на Боуэна: исходно онлайн появился как инструмент расширения доступности образования, то есть как средство удешевления и упрощения доставки к заинтересованному лицу, неспособному получить образование традиционным способом (например, лицо с ограниченными возможностями или малоимущий житель удаленной провинции) [9]. При этом эффект определенной потери качества изначально рассматривался как нормальная цена за принципиально иную доступность, как и в случае с более архаичными инструментами повышения доступности образования, такими как советская программа ликвидации безграмотности (знаменитый ликбез, стартовавший в 1919). Соответственно, возникает вопрос: стоило ли создавать в стране систему высшего образования,

чтобы затем принудительно переводить ее на редуктивные технологии, понижающие качество во имя доступности? Уж точно такая модель управления совершенно неприемлема для элитной части образовательной системы, каковой являются классические университеты.

Наконец, последнее. В основе озвученной ректором НИУ ВШЭ идеи замены «плохих» провинциальных преподавателей «хорошими» онлайн-курсами лежит крайне сомнительная, но доминирующая на сегодняшний день индивидуалистическо-функци-оналистская парадигма. Она предполагает, что оценка эффективности производится посредством сравнения измеримых показателей индивидов. В результате получается, что нужно оставлять «лучших» и отказываться от «худших», заставляя их искать себе более эффективное применение в других сферах - это логика рынка труда, как его представляет себе современный экономический либерализм. Такой взгляд упускает из виду одну очень важную особенность социальных систем: они не сводятся к сумме «показателей» составляющих их единиц. Для научного сообщества, в частности, это означает, что для существования «лучших» необходимы «обычные», поскольку значительная (и не поддающаяся измерению) часть результатов «лучших» является системным эффектом, то есть обязана своим появлением не только самим этим субъектам, но и сообществу, то есть неопределенному множеству «остальных». Этот эффект был хорошо известен социологам науки поколения Томаса Куна и учтен в его концепции парадигмы, которая воспроизводится не конкретными единицами, но исключительно сообществом ученых как целостной системой - ни один человек не владеет парадигмой как целым и не может ее воспроизводить самостоятельно [11]. Отсюда очень простой вывод: управление наукой и образованием в духе «оставим лучших, а прочие пусть ищут себе более эффективную сферу применения» ведет к разрушению сообщества как такового и на следующем шаге приведет к деградации и исчезновению «лучших». Ученые и преподаватели - это не функциональные ретрансляторы, с измеримой эффективностю передающие информацию учащимся. Это живые люди, профессиональная деятельность которых укоренена в сообществе и не может воспроизводится без него. И в настоящее время мы рискуем все это потерять.

Спасибо за внимание.

Повилайтис В. И. Можно высказать одно замечание?

Сорина Г. В. Да, конечно. Пожалуйста, Владас.

Повилайтис В. И. По поводу телевизора. Дело в том, что в действительности мы имеем дело не с телевизором. Я разделяю Ваши тезисы по содержанию и по форме, но хотел бы обратить внимание на то, что они даже не с телевизора сейчас смотрят, а с компьютера. И смотрят или слушают в процессе, на улице. И основным инструментом захода становится уже мобильное приложение, если анализировать трафик. А это уже не та реальность, которую мы себе представляем, за последние два года она кардинально изменилась.

Сорина Г. В. Большое спасибо за реплику. В данном случае «телевизор» - это просто образ. Все понимают, что речь идет об использовании различных гаджетов и их технических возможностей. То есть речь не идет в буквальном смысле слова о телевизоре как о стационарном устройстве с экраном для приема телевизионной картинки. У меня есть еще одна короткая реплика в продолжение той идеи, которая только что развивалась. Механизмы социализции, о которых говорил Тарас Александрович, действительно

еще мало изучены. Я хочу обратить внимание на то, что появилась еще и дополнительная терминология, которая говорит об этом в другом контексте. В частности, я имею в виду понятие «цифровая деменция». Это понятие, которое вводит Манфред Шпитцер в своей книге «Антимозг: цифровые технологии и мозг» [см.: 12]. Это самостоятельная опасная тенденция, кроме, как отмечал Тарас Александрович, отсутствующей социализации. Это серьезная проблема формирования деменции у людей, которые не достигли старческого возраста. Манфред Шпитцер применяет это понятие именно для характеристики молодого поколения. Данный факт, думаю, побуждает нас еще более внимательно отнестись к идее онлайн-образования. Хотела бы еще раз подчеркнуть, что никто из участвующих в круглом столе не выступает против онлайн-курсов как таковых. Речь идет о недопустимости замены офлайн-образования на онлайн-образование.

Людмила Владимировна, я с удовольствием предоставляю Вам слово. Итак, у нас на связи доктор философских наук, профессор, декан факультета социальных коммуникаций Астраханского государственного университета Людмила Владимировна Баева.

Баева Л. В. Добрый вечер, уважаемые коллеги. Очень рада вас видеть. Благодарю за возможность участия.

Хочу сказать, что разделяю тревогу и озабоченность, высказанную сегодня уже ранее. Развитие электронного или онлайн-образования становится одним из неизбежных проявлений электронной культуры, с присущими ей чертами, особенностями и вызовами. Мегатрендом в этой области является переход от традиционного образования к смешанному или открытому онлайн-обучению, при котором доступ к этим возможностям получает все больше граждан по всему миру без ограничения места и возраста. При этом он-лайн-обучение не должно привести к вытеснению или уничтожению классических форм обучения, так же как появление кино не уничтожило театр, фотография - живопись, а теория относительности Эйнштейна - механику Ньютона. Но оно в значительной мере потеснит классическое образование, и мы должны быть к этому готовы.

Мой опыт знакомства с онлайн-обучением положительный и был связан с визитом в 2016 г. в качестве приглашенного ученого в Шанхайский открытый университет на программу, посвященную практикам ODL (Open distance learning), где принимали участие представители различных вузов мира, использующих эту форму обучения. Целевая аудитория этого образования - прежде всего, люди, имеющие затруднение в получении традиционного образования. Лидером и пионером ODL является Лондонский Открытый университет (150 000 студентов), где используется blended learning (смешанное обучение), в основе которого лежит самостоятельная работа студента с учебными материалами, видеолекции, онлайн-обучение, совмещенное с контактной работой в аудиториях. Значительную роль в процессе обучения играет также преподаватель-консультант (тьютор), который закрепляется за группой студентов и осуществляет коммуникацию со студентами, отвечает на вопросы, помогает с решением задач. Университет реализует свои программы для, главным образом, мигрантов, людей с ограниченными возможностями здоровья, взрослого работающего населения (как заочное обучение) [13].

Другим примером из Азии могу назвать Шанхайский Открытый университет (Китай), в котором учится 75 000 студентов, в том числе 40% студентов-мигрантов, более 1300

человек с ограниченными возможностями, в обучении через систему МООС участвует 560 000 учащихся пожилого возраста, более 1300 заключенных. В университете также используется смешанное обучение, созданы условия для проведения онлайн-коммуникации с тьюторами с применением передового цифрового оборудования и программ [14].

В Африке крупнейший открытый университет - Нигерийский Национальный университет, NOUN, в котором обучается 120 000 студентов. В этом вузе занятия для студентов организованы только дистанционно, они не проводятся в форме face-to-face, за исключением некоторых исследовательских центров, в первую очередь, из-за нехватки преподавательских кадров и материальных ресурсов [15].

Особенности открытого образования в неевропейских странах, как правило, связаны со своей спецификой: высокие темпы роста населения, невозможность традиционной системы предоставить всем желающим возможность получить высшее образование, нехватка профессиональных преподавательских кадров, а также общие для системы ODL вызовы - философия «обучения на протяжении всей жизни», потребность сочетать учебу и работу для малоимущих слоев населения, невозможность обучаться очно из-за ограничений по месту жительства, особенностей здоровья и т. д.

Анализ международного опыта ведущих открытых университетов мира (в Лондоне, Нью-Дели, Шанхае, Барселоне, Сеуле, Претории и др.) показал, что современное открытое дистанционное обучение (ODL) эффективно при условии использования так называемой смешанной модели (blended education), соединяющей возможности "face-to-face''-образо-вания и ODL. Необходимо учесть этот опыт для формирования рекомендаций вузам при переходе к цифровым формам обучения. Необходимо применять ODL прежде всего тогда, когда традиционное образование невозможно по тем или иным причинам. Попытка полного перевода традиционного обучения на дистанционную форму обучения, как это предлагается сегодня в некоторых ведущих вузах, может иметь высокие риски. Возможности ODL эффективно использовать, прежде всего, для людей, имеющих ограничения в здоровье, степени свободы перемещения, средствах, времени.

Предлагаемая сегодня в России модель «онлайн-революции» в классических вузах с их принудительным переходом на онлайн-обучение вместо контактной работы и обучение на платформах «топовых» вузов, без учета культурной и региональной специфики, беспрецедентна. Подобных аналогов в мире нет.

Возражения против этого исходят из следующих аргументов:

1. Нарушается свобода выбора студентами формы обучения.

2. Нарушается право университетов (вузов) на самостоятельную образовательную деятельность.

3. Ослабляются коммуникативные и личные (социальные) навыки студентов, нарушаются возможности для социализации студентов, их приобщения к патриотическим, культурным, духовным ценностям.

4. Снижается мотивация к обучению (без социальной поддержки, обучения равных равными и др.).

5. Современные интерактивные методики обучения, эффективные практики, выработанные педагогами, дающие высокие результаты, подвергаются отрицанию и

устранению. Это вариант не развития качества образования, а «захвата рынков» образовательных услуг.

6. При переходе вузов на онлайн-обучение на платформах «топовых» университетов произойдет еще одна волна сокращений преподавателей, размывание интеллигенции в регионах, что повысит и без того высокий уровень социальной напряженности.

В качестве рекомендаций позволю себе сформулировать следующие положения:

1. Внедрение онлайн-обучения оправдано в случаях обучения студентов с ОВЗ или в условиях ограничения степени свободы перемещения, средств, времени.

2. Онлайн-образование может быть дополнением или продолжением традиционному, но не его замещением. Образование первого уровня (бакалавриата) может быть традиционным, а второе и последующие - комбинированным или полностью онлайн.

3. Социально не безопасно переводить на онлайн-обучение дисциплины, формирующие мировоззренческие и общекультурные компетенции, где необходима высокая степень взаимодействия преподавателя и студента, значительные усилия педагогов для стабилизации межэтнических, межконфессиональных отношений, формирования духовно-патриотических ценностей, научной картины мира, критического мышления. Важно сохранение социальной и культурной безопасности в России, основания которых во многом связаны с системой образования, технологическая трансформация которой имеет значительные риски.

Сорина Г. В. Большое спасибо, Людмила Владимировна. Можно только согласиться с Вашими основными тезисами, они очень важны.

Мы продолжаем обсуждение, и я предоставляю слово доценту кафедры философии образования философского факультета МГУ Артемию Рустямовичу Курбанову.

Курбанов А. Р. Уважаемые коллеги, большое спасибо за возможность выступить на круглом столе. Я, к сожалению, не присутствовал в самом начале, поэтому, возможно, то, что я скажу, уже звучало ранее. С моей точки зрения, ситуация с таким форсированным внедрением онлайн-образования фактически как основного инструмента образования заставляет задуматься о проблеме соотношения средства и цели. Онлайн-образование сторонниками реформы рассматривается как некий универсальный инструмент, который может решить если не все, то максимум проблем. Что, конечно, не так. Из выступлений, прозвучавших сегодня, отчетливо вырисовывается вспомогательная роль онлайн-образования, поскольку это прежде всего технология, которая, как всякий инструмент, помогает решать конкретные задачи в рамках образовательного процесса. Но это не является неким универсальным средством, которое позволяет решить все задачи. И тем более переход к такой модели даже теоретически в том виде, в каком он предложен Высшей школой экономики, фактически уводит наше внимание от вопроса о цели образования. Не к осмыслению и пониманию, чего мы хотим достичь, а к вопросу о том, как мы этого стремимся достичь. И в данном случае абсолютизация этого метода радикально меняет образование, не принимая во внимание его многообразия, многоплановости, всех тех аспектов, о которых уже говорили сегодня. И вот, как мне кажется, с точки зрения философии образования в этом заключается еще один риск, о котором стоит говорить: цель заменяется средством, и средство абсолютизируется. Спасибо.

Сорина Г. В. Спасибо большое, Артемий Рустямович. Сейчас я предоставляю слово доктору философских наук Владасу Ионе Повилайтису, нашему коллеге из Калининграда.

Надо сказать, что Владас Иона, пожалуй, единственный участник нашего круглого стола, непосредственно практически занимающийся созданием онлайн-курсов, и его точку зрения будет особенно интересно выслушать в свете того, что уже было высказано в ходе дискуссии. Прошу Вас, Владас.

Повилайтис В. И. Коллеги, я постараюсь быть предельно кратким. Я бы начал со следующих сюжетов. Первое, на что хочу обратить ваше внимание. История о том, что мы сейчас обсуждали, - это ведь история не столько про онлайн-обучение, а про МООКи -массовые открытые онлайн-курсы. Говорящая голова, размещенная на онлайн-платфор-ме - не единственная возможная форма работы с онлайном. Это одна из форм, довольно примитивная и потому, видимо, максимально нелюбимая теми, кто пытается онлайн-об-учение проводить. Мы, в свою очередь, активно используем и другие формы дистанционного взаимодействия. У нас более 30 онлайн-курсов, и наша практика показывает, что беспокойство по поводу того, что онлайн-курсы убьют провинцию и не дадут ей возможности реализовываться, не совсем оправданно. У нас полторы тысячи студентов, не наших, других вузов учатся по подготовленному нами курсу по истории. Мы его сделали, а они его используют. Они решили, что офлайн-курс по истории должен быть заменен онлайн-кур-сом, и это их право. Поскольку я лично присутствую и курирую прохождение этого самого курса, могу сказать, что имеется быстрая и мобильная система тьюторов с той стороны, обеспечивающих обучение. Кроме того, наличие наших онлайн-курсов свидетельствует об отсутствии монополии топовых университетов на размещение своих курсов.

Далее, кроме «Открытого образования», которое действительно является официальным, главным, существует масса других площадок, о которых мы почему-то не говорили. Одна из них - «Современная Образовательная Цифровая Среда». В рамках этого проекта создано единое окно, куда на данный момент входит более 20 платформ, около 600 курсов, 113 вузов. Мы, например, размещаем там свои курсы на платформе Стэпик, сертификация на ней бесплатная, так что любой желающий может получить сертификат. Более того, курсы там открыты постоянно, и записываться на них можно в любой момент. На нашем курсе по философии около 20 тысяч записавшихся, на курсы истории около 5 тысяч и так далее. Вопросы, конечно, существуют. Есть вопросы технические, система практорин-га, эффективная - неэффективная. Но есть также вопросы, условно говоря, философские. Мне как человеку, который этим занимается, кажется совершенно очевидным, что если появляется мощный канал передачи информации, то он неизбежно будет задействован. Я уже говорил о том, что трафик в основном является мобильным на данный момент, и мы можем предугадывать сессии просто по пикам, пик - в 5-6 раз. Это касается не только наших курсов. У нас есть медик, очень крупный специалист, профессор РАН, один из ведущих в России специалистов в области изучения УЗИ, у него примерно такая же история. По его курсам учатся врачи и студенты, и у него тоже мобильный трафик доминирует. Хотим мы того или нет, это уже данность. И главное, на что мы ориентируемся в своей работе, - это смешанное образование, когда часть лекционного материала, который может быть воспринят без преподавателя, выводится отдельно в онлайн-курс. Я, собственно, свой курс по философии читаю именно таким образом. Достаточно большой лекционный видеоматериал вынесен, остаются семинары, практические работы, эссе и вебинары. Это,

в принципе, достаточно легко организовать, если вы хотите это сделать, обратная связь здесь вполне присутствует. Поэтому я бы хотел сказать, что для меня как человека, который проработал в университетской аудитории 20 лет, конечно, совершенно очевидно, что университет заменить онлайном невозможно.

Но для меня также совершенно очевидно, что если мы не будем использовать такой мощный источник, каковым является онлайн-канал поступления информации, то студенты будут использовать его сами, и неизвестно, какой мусор может в этот канал зайти и что нам потом с этим делать. Если мы не дадим студентам качественный онлайн-контент, они возьмут его из ютуба, Википедии, они возьмут его из таких адских глубин, что, пожалуй, лучше, чтобы этот контент предоставили им мы. В этом смысле я считаю, что нет ничего предосудительного, когда мы используем курсы других преподавателей из других университетов, и при этом никто не говорит о полном замещении.

Идея с полным замещением выглядит, конечно, очень странной и не кажется мне перспективной. В свою очередь, я считаю интересным, перспективным и оправданным частичное замещение офлайн-образования посредством введения онлайн-курсов или сегментов чужих онлайн-курсов в собственную учебную программу. Мы это делаем, мы это используем. И я бы просил поэтому не отождествлять инициативу Высшей школы экономики и ее ректора с позицией всего онлайн-сообщества и тех, кто занимается продвижением онлайн-обучения в России. В регионах очень много сильных центров, которые занимаются именно этим и этим сильны. Я не говорю, что опасности нет, я просто говорю о том, что надо четко определить, откуда она исходит и какие в этой ситуации могут быть положительные моменты. Все, спасибо.

Сорина Г. В. Большое спасибо, Владас, за Ваше выступление. Есть реплика Тараса Александровича Вархотова.

Вархотов Т. А. Мне бы тоже хотелось поблагодарить Владаса. Очень информативное выступление, и, может быть, у нас действительно получилась немного искаженная стартовая перспектива, постольку поскольку сильно запомнившееся выступление господина Кузьминова, ректора Высшей школы экономики, спровоцировало аудиторию, и, по большому счету, разговор пошел не столько об онлайн-образовании и его перспективах, сколько о позиции, обозначенной Высшей школой экономики. В связи с этим мне бы хотелось сделать пару различений, которые, как мне кажется, довольно явно проступили в ходе нашего сегодняшнего общения.

Во-первых, есть два очень тесно связанных, но все-таки разных аспекта обсуждения онлайн-образования: у нас есть технология и у нас есть институциализация. Ясно, что они как-то спаяны, но тем не менее это два совершенно разных среза проблемы. Наверное, никто в здравом уме не будет отрицать технологию. Ну, хотя бы просто потому, что это бесполезно. В этом смысле вы правы, если мы ничего не будем делать, то сделает кто-то другой. В любом случае, в Интернете контента уже хватит на всех навечно, там уже лежит больше, чем человек в течение жизни может посмотреть, поэтому если этим всем никак не управлять, то кто-то другой будет этим управлять. Я бы хотел обратить внимание на то, что, когда мы говорим об онлайн-образовании, мы говорим в большей степени об институте и способе применения, а не о технологии, и это оправданно. По большому счету, когда мы

говорим об онлайн-образовании, мы имеем в виду не технологии доставки и даже не технологии просмотра, мы имеем в виду случаи коммерциализации. Чем отличается это от системы ютуба, например? Не только качеством контента, но тем, что этот контент подается определенным образом с целью сертификации, извлечения прибыли и прочее. Наверное, никто не будет отрицать потенциал подобного инструмента. Прежде всего, это взрослая аудитория, которая, с одной стороны, уже умеет учиться и, с другой стороны, не имеет возможности физически присутствовать в аудитории. Понятно, что посмотреть лектора, при прочих равных, лучше, чем его прочитать. Но, возвращаясь к своему выступлению и некоторым тезисам коллег, ну, невозможно таким способом заменять учебные курсы, которые вписаны в контекст некоторого целостного предприятия и дают нечто большее помимо трансляции информации. Это одно из главных заблуждений вообще - обсуждение всех образовательных процессов с точки зрения трансляции информации. Если бы можно было к этому свести, то самоучки были бы ничем не хуже людей, получивших фундаментальное образование, а в типичных случаях это не так, что подтверждается исторической практикой. Все предшествующие формы образования предполагали личностное взаимодействие, включая и доуниверситетские. Почему? На мой взгляд, потому, что в ходе личного общения, взаимодействия происходит передача вещей, которые по-другому переданы быть не могут. И это не «знаниевая информация», в дидактических единицах она не измеряется. Живой контакт ничем заменить нельзя. Он имеет принципиальное значение для формирования личности в целом, а не для трансляции ценных навыков по данному курсу. И с этой точки зрения, конечно, онлайн-образование, если мы под этим понимаем полное чтение лекций взамен традиционного образования, - это пугающая перспектива.

Сорина Г. В. Спасибо большое, у меня короткая реплика. Я хотела бы поддержать Тараса Александровича и еще раз подчеркнуть существующую вседоступность информации. И преподаватель, и студент может получить эту самую информацию в любых количествах. Но, действительно, образование не в этом заключается. В любой информации нужно суметь сориентироваться, в том числе и профессионально, нужно выбрать тот язык, тот концептуальный аппарат, который будет отвечать требованиям твоего запроса, в данном случае именно профессионального запроса. Вне контакта, вне личного общения, которое ничем никогда не заменимо, такой профессиональный язык, соответствующий концептуальный аппарат выработать просто невозможно.

Я хочу сейчас передать слово Екатерине Вячеславовне Бебениной, представителю Института стратегии развития образования РАО, прошу Вас.

Бебенина Е. В. Добрый день, уважаемые коллеги, я хотела бы отметить еще один аспект обсуждаемой проблемы. Я сама училась и очно, и онлайн, я преподавала и так, и так. В силу этого я немного знаю эту систему. Безусловно, она не дает социализации, безусловно, она вряд ли подходит как первое высшее образование, но мы забываем, что второе и дополнительное образование люди оплачивают сами. Это означает, что они сами вправе выбрать то, как и где учиться. Это их выбор, который продиктован обстоятельствами и который оплачен их деньгами. В том же случае, которому посвящен круглый стол, проблема, которая инициирована Высшей школой экономики, речь идет о другом. Речь идет о бюджетных деньгах, о бюджетном финансировании, и именно в этом случае мы отнимаем у

студентов право выбора. У первокурсников, которые приходят в университет и еще не способны самостоятельно выбрать подходящую им форму обучения, должно быть это право выбора. У таких студентов предлагаемая форма онлайн-обучения отнимает возможность выбора. В случае инициативы ВШЭ речь идет о бюджетных деньгах, которые, как мы знаем, по-другому распределяются, по-другому зарабатываются. Спасибо за внимание.

Сорина Г. В. Уважаемые коллеги, на мой взгляд, Екатерина Вячеславовна наметила очень важные аспекты нашего круглого стола. Действительно при обсуждении проблем онлайн- и офлайн-образования надо учитывать вопрос о том, о каком финансировании идет речь: бюджетном или внебюджетном. Если в рамках внебюджетного образования субъект образования сам принимает решение, и это решение относится к нему самому или к тем, кого он финансирует, то в случае бюджетного финансирования при принятии решения необходимо учитывать голос экспертного сообщества, частью которого является и наш круглый стол. Прошу Вас, Елена Константиновна.

Прокудина Е. К. Уважаемые коллеги, действительно, проблема перехода на он-лайн-образование, которая сегодня в центре нашего внимания, имеет прямое отношение к бюджетному финансированию обучения бакалавров и магистров. Но мне хотелось бы поделиться своим опытом реализации программ дополнительного образования в контексте проблем, которые обсуждаются. Речь пойдет о форме обучения, которая называется «дополнительное образование». Это различные программы, по итогам освоения которых выдается документ о повышении квалификации или профессиональной переподготовке. Закон об образовании сегодня позволяет вести такую деятельность различным организациям, и не только образовательным, что является серьезным вызовом для вузов [16, гл. 3, ст. 21]. Слушатель сам оплачивает обучение и, разумеется, вправе выбирать, учиться очно или онлайн. Очевидно, что обучение онлайн стоит дешевле, чем очная форма, но мы наблюдаем интересную картину: все больше людей выбирают очную форму. У нас на факультете растет количество слушателей на самых разных программах. Действительно, диалог преподавателя и слушателя - это не просто обмен информацией, но и реакцией на информацию, как сегодня сказал Владимир Васильевич. И этот процесс очень важен не только для студентов, которые нуждаются в обретении навыка критического отношения к информации и формировании концептуального аппарата, но и для людей, уже имеющих высшее образование, тех, кто настроен на получение серьезных профессиональных знаний. У них есть запрос на личное общение с преподавателем, на возможность задать вопрос и сразу получить ответ, а также участвовать в дискуссиях, касающихся будущей профессии. Нет смысла отрицать пользу онлайн-образования, но использование такой формы как единственно возможной вызывает сомнения даже в дополнительном образовании.

Повилайтис В. И. Можно буквально пару слов, поскольку меня тут упомянули, про открытый контент на ютубе. Что касается онлайн-курсов, надо все-таки сказать, что вы получаете там контроль над студентом, которого у вас нет даже в аудитории. Вы знаете, когда он зашел, сколько он посмотрел, какие тесты и как долго. В этом смысле как раз, если говорить о контроле, то онлайн-курс дает преимущества, хотя я не думаю, что контроль - это хорошо, потому что считаю, учится тот, кому это нужно, да. А если мы сажаем студентов на поводок, то тогда окей. Вообще поводок, в смысле онлайн-поводок, он гораздо короче, чем поводок, который, как

мы помним, «от сессии до сессии живут студенты весело». Поэтому в данном случае как раз способы контроля в онлайне надежнее, чем в офлайне. Вопрос: не приводит ли это к инфан-тилизации - достаточно большой вопрос. Мне казалось, что люди должны учиться, потому что они стремятся к знаниям, а не потому, что я могу это отследить тем или иным способом.

Сорина Г. В. Я бы хотела сразу среагировать на эту реплику, поскольку здесь присутствуют студенты, которые ходят на мои занятия. Преподаватели не любят, когда студенты пропускают их занятия, и я не составляю исключение, я этого тоже не люблю и всегда об этом открыто говорю. Но я ни за что не хотела бы контролировать студентов онлайн - как они готовятся, как отвечают на тесты. Мне не нравится такая система, мне представляется, что это система какого-то, простите пожалуйста, полицейского надзора.

Владимир Серафимович, Вы хотите что-то сказать?

Диев В. С. Да, хотел бы напомнить свой тезис. Я против того, чтобы онлайн-образо-вание доминировало на последних этапах обучения и на первых курсах. Там очень важно общение, я солидарен с коллегами, которые об этом говорили. Мне кажется, очень важно избежать всеобщей цифровизации на первой и последней стадии обучения. Спасибо.

Сорина Г. В. Теперь я бы хотела предоставить слово Вадиму Юрьевичу Перову.

Перов В. Ю. Уважаемые коллеги, еще все-таки два момента, на которые мне хотелось бы обратить ваше внимание. Я понимаю, что инициатива ректора ВШЭ явилась причиной бурного обсуждения проблемы онлайн-образования. Но я еще раз говорю, в Санкт-Петербургском университете это уже произошло. Если Кузьминов это только обещает, то в нашем университете это уже произошло чисто административным решением. Преподаватели и студенты были поставлены перед фактом. Я понимаю, что можно сделать очень хорошие он-лайн-курсы. Я считаю, что хороший онлайн-курс будет стоить очень дорого, с точки зрения финансовых и тех трудозатрат, которых он потребует. Преподаватели философии оказались в ситуации, когда им оставили только консультации по онлайн-курсу, один час раз в две недели. Их никто не обучил тому, как нужно организовать процесс в рамках онлайн-образо-вания. Простым росчерком пера их поставили в совершенно незнакомую им ситуацию. Не только нас, но и студентов не спросили, хотят ли они обучаться в такой форме. Нововведение оказалось неожиданным для всех - и преподавателей, и студентов. Я могу это объяснить детям чиновничьим произволом. Но почему именно философия и история России? Почему не химия, не физика? Я понимаю, что это будет стоить очень дорого. Хотя там вообще-то есть визуализация, там можно, действительно, сделать очень хороший материал, современные компьютерные эффекты, как проходят химические реакции, как работает двигатель внутреннего сгорания. Но это будет стоить денег. А здесь, действительно, все, что требуется, - говорящая голова. Очень скучно, неинтересно. Неважно, телевизор, смартфон, игровая приставка, они видят только говорящую голову, читающую им лекцию по философии. У нас нет видеоряда. Я не могу показать категорический императив Канта, ну хоть расшибитесь. Да и субстанцию тоже очень проблематично показать. Справедливость не выйдет нам навстречу. И здесь ничего, кроме говорящей головы, быть не может. Но тогда такая замена, с моей точки зрения, неадекватна, она происходит насильственно, манипулятивными практиками. Спасибо.

Сорина Г. В. Спасибо большое, Вадим Юрьевич. Из записавшихся у нас остался один человек - это Александр Петрович Сегал, который кроме того, что является старшим

научным сотрудником кафедры философии языка и коммуникации философского факультета МГУ, это еще тот самый человек, который обеспечивает нам сегодня онлайн-связь с другими городами. Вам слово, Александр Петрович.

Сегал А. П. Я с большим удовольствием слушал все, что здесь говорили. Все-таки очень приятно, что этим делом занимаются философы: кроме того, что они рассказывают о своих проблемах, они могут все это проанализировать и адекватно в целом описать. Мы с коллегой из Плехановского университета В. А. Кошелем, нашим выпускником, опубликовали в 2016 г. статью [17], где как раз разбирали вопрос, связанный с субъектностью студентов, обучающихся онлайн. Мы рассмотрели несколько аспектов. Во-первых, самый уязвимый момент самообразования, которое предлагают осуществлять онлайн, заключается в том, что, находясь на границе познанного, человек не знает, какое знание он получит дальше. И поэтому в результате самообразования у него получается несистемный набор даже не знаний, а просто сведений. Тот самый случай, когда многознание уму не научает. Мой учитель, Виктор Алексеевич Вазюлин, всегда приводил в качестве примера К. Маркса и И. Дицгена. Он говорил, что Дицген, который пришел к тем же выводам, что и Маркс в «Капитале», тем не менее не смог их изложить системно по одной простой причине - у него не было системного образования. Далее, что касается собственно онлайн-образова-ния, которое получает широкое развитие и предлагается учебными заведениями. В этом формате, безусловно, присутствует очень важный элемент, которого самообразованию не хватает. Это методики, которые позволяют систематизировать полученное знание. Но тем не менее остается серьезная проблема. Человек, который пытается приобрести знания таким способом, не может прочитать и пропустить через себя огромное количество материала, которое ему предлагается, без квалифицированной помощи. Он не в состоянии отличить качественную информацию от фейковой, научное знание от мнения «британских ученых». Взаимодействие обучающего и обучаемого - это важнейший элемент образования. Взаимодействие предполагает коммуникацию. Коммуникация формирует не только «тезаурус», не только запас знания, она формирует смысл, контекст, способы их сочетания и т. д., иными словами, то, что называется отношениями общения. В онлайн-пространстве учащийся попадает в довольно парадоксальную ситуацию. Образование, обучение - это всегда субъект-субъектные отношения. И попадая в сферу вот этой виртуальной реальности, он получает ощущение расширения социальной деятельности, расширения знания, получает иллюзию общения. Но парадокс заключается в том, что, чувствуя себя таким суперсубьектом общения, он на деле становится не субъектом образования, а объектом управления и даже манипуляции, потому что его побуждают действовать по принципу «стимул - реакция». Декларируя абсолютную субъектность учащегося, мы тут же навязываем ему абсолютную объектность, ведя по накатанной дороге стандартизации. На конференции, посвященной Сухомлинскому, которая также проходила сегодня на факультете, особо подчеркивалось, что процесс обучения - это также и процесс становления субъекта самообразования. Однако именно этот момент становления начисто выпадает из той формы образования, которую нам пытаются навязать. У меня все. Большое спасибо.

Сорина Г. В. Спасибо большое, Александр Петрович. В связи с проблемой субъекта хочу предоставить слово Ирине Викторовне Костиковой.

Костикова И. В. В качестве заведующего лабораторией развития гендерного образования педагогического факультета нашего университета считаю необходимым уточнить тендерный аспект проблемы расширения онлайн-образования. Именно гендерные исследования дают современную оптику изучения роли социальных стереотипов в индивидуальной самоидентификации [18]. Формирование базовых установок в отношении собственного «Я» происходит в процессе социализации, где образование - важнейший институт. Роль педагога в этом процессе - ключевая, модельная. И, как верно было уже сформулировано в предыдущих выступлениях, трансляция смыслов предполагает практическое взаимодействие. Речь идет о верификации впечатлений в режиме реального взаимодействия - то есть не только реальное время «сейчас», но и реальная пространственная организация «здесь», включая так называемые «телесные практики».

Онлайн-образование дает лишь изображение этой пространственной составляющей, которое сложно верифицировать [19]. Заразительность и личностный характер дидактических видеоматериалов на канале Youtube - главное, но именно эти характеристики могут и не относиться непосредственно к автору интеллектуального контента - например, можно привлечь профессионального актера для презентации текста. Если мы рассмотрим онлайн-образование в интерактивном аспекте, то проблема, на наш взгляд, обострится. Кто слушатели онлайн-курсов? Как они выглядят? Чем заняты в момент подключения к онлайн-курсу? Насколько вовлечены в курс? Это не формальные характеристики - пол, возраст, уровень исходного образования, семейное положение и пр. Успех образовательной деятельности состоит не в количественных показателях трансляции единиц знания за единицу времени с минимальными энергетическими затратами максимальному числу адресатов с учетом формализации наличия обратной связи. Образование - это непрерывный процесс творческого интеллектуального развития всех его участников, возможный при поддержке, но не при диктате цифровых технологий.

Сорина Г. В. Уважаемые коллеги, я вам хочу еще раз напомнить, что у нас круглый стол, и если у кого-то есть желание что-то спросить, сказать, выступить с репликой, мы с удовольствием вас выслушаем. Это обращение не только к коллегам-преподавателям, но и к студентам. Если у вас есть такое желание, я про это говорила сразу, то мы с удовольствием вас выслушаем. Да, прошу Вас. Только представьтесь, пожалуйста.

Львов Илья (студент 3-го курса, кафедра онтологии и теории познания). Меня зовут Илья. Я студент третьего курса философского факультета. У меня два вопроса. Первый связан с высказыванием о том, что студенты не умеют учиться, а преподаватели умеют. И, наверное, это в чем-то правильно. Но вопрос к вам как к тем, кто имеет экспертное мнение. Когда именно студенты научаются самостоятельным навыкам, позволяющим им учиться самим, используя онлайн-образование с пользой? Происходит здесь или нет смена статуса? Это первый вопрос. А второй вопрос связан с тем, что, как мне кажется, говоря об онлайн-образовании, мы должны проводить различие между гуманитарными и фундаментальными науками. Тема с онлайн-образованием в области гуманитарных и социальных наук - это одна история. Другая история связана с тем, что, например, у меня в программе есть биология и высшая математика. Философский факультет - это факультет, где преподается множество разных предметов. Собственно, вопрос заключается в следующем: если в гуманитарном знании постоянно

происходит достаточно много изменений, то, например, в сфере экономики или сфере высшей математики, которая нам преподается, таких изменений происходит намного меньше. Тогда, возможно, стоит обратить внимание на онлайн-образование не в области гуманитарных наук, а в области наук, которые уже закрепили некоторый набор теоретических подходов, являющихся областью нашей компетенции. Эти компетенции связаны с устоявшимся взглядом на транзактные издержки, на законы Ньютона и на все остальное. Спасибо.

Сорина Г. В. Уважаемые коллеги, это вопрос ко всем. Но я пока начну отвечать. И, естественно, я не против, чтобы кто-то еще высказался по этим вопросам.

Преподаватели умеют учиться, студенты не умеют учиться. Я хочу вам напомнить, что все присутствующие здесь преподаватели тоже когда-то были студентами, и они тоже пришли для того, чтобы научиться учиться. У Августина в его «Исповеди» есть такая фраза, очень любопытная, о том, что главное заключается в том, чтобы научить учиться для того, чтобы можно было дальше учиться. Он пишет о том, что главная задача диалектики заключается в том, что «она учит учить» и она же «учит учиться». Я не процитировала дословно, но совершенно точно передала смысл этой идеи Августина. Речь идет не о том, что студент просто неуч, а студент отнюдь не неуч, это человек, который получает образование. Я позволю себе привести пример из личного опыта. Когда я была студенткой первого курса, лекции по психологии нам читал Петр Яковлевич Гальперин, а занятия за ним вел аспирант, теперь уже академик, его фамилию называть не буду. Аспиранты - это особые люди, это люди, которые лучше всех и больше всех все знают. Я, конечно, немножко это утрирую. У аспиранта П. Я. Гальперина это проявлялось особым образом. Он очень снисходительно смотрел на студентов и явным образом это выражал. И вот в нашей группе ему однажды сказали: «Вы -аспирант, а мы - студенты первого курса. Давайте посмотрим, какие у нас будут результаты, когда мы тоже станем аспирантами». Дело не в том, что студент неуч, дело в том, что он еще только получает фундаментальное образование, - это первое. Второе - по поводу преподавателей. Я не думаю, что есть в аудитории хоть один преподаватель, который не продолжает учиться. Если мы перестанем учиться, мы перестанем быть преподавателями.

Что касается онлайн-курсов, гуманитарных и негуманитарных, мне кажется, это важно, что онлайн-курсы имеют право на существование, и мы про это много говорили. Проблема заключается не в том, что они не имеют права на существование, а в том, что ими не должно быть заменено классическое образование. Вы знаете, перед тем как прийти сюда, я говорила с рядом коллег, которые, к сожалению, не смогли прийти, потому что у них просто занятия в это время. В частности, прямо накануне я беседовала с Ольгой Юрьевной Бойцовой. Мы как раз с ней обсуждали вопрос о том, что в докладе, который предлагает Высшая школа экономики, обсуждаются именно бюджетные деньги, а не личные деньги субъекта образовательного процесса. Я уже говорила, что поддерживаю то, о чем сказала Екатерина Вячеславовна. Человек может сам решать, как ему использовать свои деньги. Но когда речь идет о бюджетных средствах и их использовании, это совсем другая история.

Я не знаю, Илья, удалось ли мне ответить на Ваши вопросы? И вот еще один отвечающий. Пожалуйста, Владимир Васильевич.

Миронов В. В. Во-первых, спасибо за вопрос. Это очень хороший вопрос, и, когда мы начали это обсуждение, у меня тоже прозвучала такая мысль. Конечно, мы не можем все

время исходить из того, что те, кто пришли к нам учиться, они хуже или не могут что-то сделать. Более того, даже те издержки, которые имеются в вашем образовании после школы, они связаны не с вами, они связаны с тем, что сами параметры реформы образования привели к тому, что уровень подготовки школьников стал другим. Как с этим быть? С этим надо считаться. Есть какие-то плюсы, минусы, но в общем уровень понизился. Вот вы упомянули математику. Я приведу пример. В Московском университете есть тестовые задачи для ребят, поступающих на мехмат, а это очень сильные ребята. После вступительных экзаменов им дают тестовые задачи. Так вот, еще 10-15 лет назад из условно 10 задач решали больше 8. Сегодня решают около 3. Это реальная ситуация. И какой выбор у преподавателя? Преподаватели-математики обязаны адаптироваться, они не могут с ходу поднять уровень аудитории, чтобы они решали по 9 задач. Возникает дурацкая, пикантная проблема. Либо мы должны понизить свой общий уровень образования, чтобы быть адекватными, либо находить какие-то другие методы. Это к Вашему общему вопросу. Поэтому здесь противопоставления никакого не должно быть, но я бы как раз перебросил упрек преподавателям. К сожалению, сегодня большая беда, и для нашего факультета в том числе, я это где угодно готов повторить, - это неготовность преподавателей это понять. Действительно, если мы бы сегодня сравнили лекции многих преподавателей, которые они читали 10 лет назад и которые они читают сегодня, то увидели бы, что они немногим отличаются, а у некоторых даже бумажки с тех времен остались с напечатанным текстом. Поэтому это хорошо говорить, что мы тоже учимся, а для тех, которые их слушают в аудитории, это выглядит по-другому. Выход здесь один - взаимопонимание. Я когда-то сказал в одном из интервью: самое страшное, что есть в нашем образовании, самое плохое, что полностью не дает нам развиваться, - знаете что? Учебный план. Вот не было бы учебных планов и стандартов, и, поверьте, ведущие университеты дали бы то образование, которое нужно. И такое время было в нашей стране. Очень небольшой период, когда разрешили самим университетам определять программу, я тогда еще был замдекана. Мы вместе со студентами выработали планы, которые назывались цикловыми, студенты делились по циклам. Когда ко мне сегодня студенты приходят, критикуют образование, я им говорю, ну, давайте вы сделаете учебный план, с теми принципами, которые заложены министерством. Студенты через 3 дня приносят план, и понятно, что ничего там сделать не могут. Вот это вот беда, это действительно беда, и я это говорю не стесняясь, в том числе своим коллегам, а я возглавляю ФУМО и являюсь человеком, который отвечает и за эти стандарты. Все эти вещи замкнуты у нас сегодня в государстве. И это действительно большая проблема, что мы не можем полностью подстроиться под те задачи, которые перед нами стоят. А онлайн-курсы в данном случае не компенсировали бы вам знания по математике и биологии. Другое дело, если бы у вас был некий выбор, гипотетично, я сейчас фантазирую, да. Вот у вас есть биология, а вы мне каким-то образом докажете, что вы освоили этот курс, может быть, у нас на биологическом факультете, то, что наш факультет может это засчитать, - это безусловно. Кстати, раньше это тоже было, даже в советское время, у нас была кафедра диалектического материализма, ходили слушать биологию на биологический факультет. На нашей кафедре был выбор - логическая семантика или искусство. Можете себе представить, у нас был выбор. И чем это кончалось? Как правило, студенты выбирали и то, и другое. И вот еще одна проблема, как подать и как правильно дать. И, кстати говоря,

это могли бы реализовать студенты, которые бы не только выступали здесь, но и активно подходили ко мне как к декану. Я бы с удовольствием эти темы обсуждал с вами. Но еще раз говорю, дистантная вещь не заменит классического образования. Не говоря уже о бюджетных деньгах, это все далеко, потому что вы в данном случае не должны задумываться, кто там деньги тратит, откуда государство выделяет, оно могло бы гораздо больше выделять.

Сорина Г. В. Спасибо большое, Владимир Васильевич, я бы хотела добавить к тому, что Вы сказали о студентах, которые ходили на другие факультеты. В частности, студенты кафедры логики слушали различные курсы на механико-математическом факультете, как я это помню.

Хорошо. Прошу вас, есть ли еще желающие выступить, сформулировать вопросы, реплики, уважаемые студенты, уважаемые преподаватели. Прошу Вас, Ляйля Ахнафовна.

Цыренова Л. А. Уважаемые коллеги, у меня есть пара реплик по поводу прозвучавших здесь мнений относительно отрицательных и положительных сторон внедрения он-лайн-курсов в университетскую образовательную практику. Конечно, учитывая скорость развития технологий и их внедрение, мы вынуждены признавать их присутствие в нашей жизни. И пока мы обсуждаем целесообразность и эффективность онлайн-образования, в зарубежной прессе уже всерьез размышляют о возможности замены живых преподавателей роботами и аватарами. Вот недавний совершенно случай, когда в американской Военной академии две лекции по курсу нравственной философии были прочитаны андроидом Bina48. Я оставляю за скобками качество этих лекций, но это факт, это событие состоялось, и кто знает, возможно, оно послужит началом внедрения в преподавание искусственного интеллекта? Я, однако, хочу согласиться с Владимиром Васильевичем, одно дело - складывающаяся мировая практика и совсем другое - наши реалии. Взять те же МООКи (Massive Open Online Courses). Если вы посмотрите руководство по стартапу, то увидите, насколько это трудоемкий и финансово затратный проект. Он предполагает создание команды, в которую входят не только лекторы, но и представители администрации, проект-менедже-мент, специалисты-консультанты по написанию сценария, видеосъемке, редактированию, графическому дизайну. Сюда также входит обучение преподавателей, принимающих участие в МООК. Процесс создания занимает 6-8 месяцев и включает в себя несколько последовательно реализуемых стадий - от идей и планирования до окончательной оптимизации. Здесь все продумано до деталей - материал для самостоятельной работы студентов, включающий лекции и чтение источников, программа, предусматривающая активность обучающихся (викторины, дискуссии, рецензируемые задания). Это творческая командная работа. Никаких директив сверху, никакого чиновничьего произвола, никаких говорящих голов в телевизоре здесь нет, и, конечно, ни о каком сравнении с тем, что произошло и происходит сейчас в Санкт-Петербургском университете, не может идти и речи. И самое главное, такие проекты дистанционного e-learning - абсолютно не замена традиционного университетского образования, они сосуществуют наряду с последним в той форме, о которой достаточно содержательно рассказала в своем выступлении Людмила Владимировна Баева. Другой вопрос, о котором сегодня тоже немало говорили, касается свободы выбора. Я услышала об инициативе ректора ВШЭ по радио, когда ехала на занятия к студентам 4-го курса журфака. Мне было интересно узнать их мнение об этом, поэтому

в одной из групп я провела блиц-опрос, попросив их выразить свое отношение к онлайн-образованию. Всего в опросе участвовало 22 человека, из которых 12 человек решительно высказались против, 6 человек одобрили возможность перехода на онлайн-обучение и 4 человека допустили такую возможность с существенными оговорками. Среди аргументов против полной отмены аудиторных занятий на первом месте стоит необходимость обратной связи, причем не отсроченная во времени, а в процессе живого общения на лекции и особенно на семинаре, и не только с преподавателем, но и с однокурсниками, возможность задать вопрос и получить на него ответ с разъяснениями, что-то уточнить, с чем-то не согласиться, высказать свою точку зрения, обменяться мнениями. Сторонники перехода на онлайн-курсы считают этот формат удобным, потому что он дает возможность распоряжаться своим временем, экономит время на дорогу, ресурсы. Прозвучала также точка зрения, что при надлежащей организации процесса онлайн может быть альтернативой заочной и вечерней формы обучения, а также для тех, кто уже работает. Однако большинство ребят, в том числе и те, кто высказался «за», в качестве необходимого условия называют большую дисциплину и признают, что слабым звеном онлайн-образования может послужить отсутствие самодисциплины и мотивации: «работа онлайн расслабляет», «бывает сложно организовать себя», «зная менталитет наших людей, можно с уверенностью сказать, что большинство не будет учиться и усваивать материал». И это студенты 4-го курса, которые вроде бы уже должны научиться учиться. Онлайн-образование - не для недисциплинированных и незаинтересованных людей. В целом это даже не столько про неумение учиться, сколько про социальную незрелость и жизненные цели. Для тех, кому знания действительно нужны, это не проблема, и здесь, на мой взгляд, всегда должен присутствовать выбор - традиционное образование или дистанционное. Но и здесь нужно смотреть, о подготовке каких специалистов идет речь и какие именно дисциплины могут быть вынесены в онлайн-формат. Есть профессии и специализации, потребность в которых диктуется развитием технологий и рынком (разные молодые digital-профессии), и в этом случае к образовательным программам действительно требуется инновационный подход. Но я не представляю себе подготовку врачей, например, без многолетней фундаментальной подготовки, пусть даже и с частичным использованием видеокурсов. То же самое и с гуманитарными дисциплинами. Что-то можно давать дистанционно, а что-то категорически нельзя. И что касается философии, здесь наша позиция должна оставаться принципиальной. Знание можно передать на расстоянии, мировоззрение и ценности -нет. Смысл гуманитарных наук и философии, прежде всего, как раз и заключается не столько в знании, сколько в более глубоком понимании вещей, имеющих жизненно важное значение для личности и общества. Спасибо.

Мариносян Т. Э. Можно реплику?

Сорина Г. В. Да, пожалуйста, Тигран Эмильевич.

Мариносян Т. Э. Уважаемые коллеги, я хотел бы обратить ваше внимание еще на один аспект проблемы онлайн- и офлайн-образования, связанный с системой школьного образования. Интертекстуальность, приводящая в определенной степени к стиранию хронологических, стилистических, жанровых, дисциплинарных границ, развивает у ребенка ассоциативное мышление, которое требует особого внимания со стороны учителя.

Удержать свою когда-то традиционную позицию единственного аттрактора для ученика учителю сегодня, очевидно, не удастся, однако путешествовать по гипертекстуальной образовательной траектории своего подопечного, во избежание потери педагогического контакта с ним, педагогический университет будущего педагога обязан научить. Ибо внимание современного учащегося привлекает множество аттракторов: краудсорсинг; стар-тап; «третье место»; интерактивные лекции и семинары; виртуальные мультимедийные библиотеки и другие внеурочные мероприятия, альтернативные учебным заведениям территории с более привлекательными контентами. Становится очевидным, что в современном образовательном пространстве как открытой нелинейной диссипативной системе аттракторы образуются посредством вовлечения в синхронизм не только ученика и учителя, но и ученика и разновидных образовательных источников.

Однако, несмотря на сверхдинамичное развитие дистанционных образовательных технологий, а также на растущий спрос на онлайн-курсы, говорить об изменении сущности образовательной деятельности и образовательной системы одновременно с очевидным изменением формы и средства обучения преждевременно.

Учитель и учебник уже не являются единственными источниками знаний. Интернет, современные библиотеки, «третье место», интерактивные пространства являются средами, разумеется, не полностью заменяющими традиционные образовательные среды, но существенно способствующие получению школьниками, студентами необходимых знаний и навыков. Становится очевидным, что классно-урочная система постепенно сдает свои позиции системе онлайн-образования. Образовательное пространство расширяется с немыслимой скоростью и, уже доходя до «облачных» высот, неизвестно в каком направлении будет распространяться в дальнейшем, в каких материальных и нематериальных субстанциях оно сможет проявить себя.

Выходя за пределы классно-урочной системы обучения, современное образование завоевывает все новые и новые территории в прямом и переносном смысле. Его нелинейная траектория движения и ритм представляют собой процесс, происходящий по модели диспарса [см.: 20] - принципа жизнедеятельности кочевников.

Спартак С. А. Можно еще одну реплику?

Сорина Г. В. Да, пожалуйста.

Спартак С. А. Разрешите дополнить обсуждение социально-политическим аспектом проблемы. Онлайн-образование, на мой взгляд, не только заставляет нас уточнить современное понимание различных форм, направлений и уровней образования: школьное, университетское, традиционное, классическое, инновационное, прикладное, фундаментальное, гуманитарное, техническое, инженерное, естественнонаучное и пр., - но и обратить внимание на общие тенденции в сфере образования. В частности, на геймификацию, характерную для цифровой коммуникации в целом [21]. Онлайн-обучение демонстративно функционирует по игровым алгоритмам - начиная с подключения и заканчивая финальными нумерическими победами - даже в тех случаях, когда содержание представлено в классических форматах. Но в образовательном поле, которое сегодня становится тотальным и непрерывным, тенденция воспринимать свое образование онлайн как игру настораживает прежде всего политическими последствиями обусловленного негативными

составляющими онлайн-дискурса, примером которого является русофобия американского контента [22; 23]. Если образование сегодня мыслится как перманентное состояние современного человека, - в России, например, он должен соответствовать ФГОСам, начиная с 4-летнего возраста, а затем постоянно повышать свою квалификацию или переквалифицироваться, - и это состояние в режиме онлайн-коммуникации предполагает прежде всего игровую составляющую, то это оказывается фактором геймификации общества в целом, других системообразующих социальных и политических структур. Если гражданин - вечно играющий в онлайн образовательную игру студент, то и ко всем другим, реальным общественным связям и институциям он будет относиться как к онлайн-моделированию.

Сорина Г. В. Хочу предоставить слово Валентину Александровичу Бажанову.

Бажанов В. А. Свой основной вопрос в рамках круглого стола я бы сформулировал следующим образом: «Отменяет ли онлайн-образование феномен личностного знания?».

Система современного образования безусловно должна эффективно использовать новейшие достижения информационных технологий. Однако способны ли эти технологии заменить (или вытеснить) традиционные методы обучения? Могут ли они упразднить профессию учителя или преподавателя вуза? Эти вопросы, как мы все знаем, не праздны, поскольку некоторые видные «идеологи» высшего образования в России настойчиво продвигают идеи замены лекций и занятий в вузах, которые проводятся традиционными способами (так называемые «контактные» часы) онлайн-курсами. Насколько я слышал, кое-где эта идея уже реализуется.

Образование оказывается между Сциллой консервативного характера par excellence этого процесса, сохраняющего свою форму уже столетия, и Харибдой новейших возможностей, предоставляемых бурным прогрессом информационных технологий.

Какая же стратегия, на мой взгляд, наиболее оптимальна в данной ситуации?

Я убежден, что онлайн-образование может стать достаточно эффективным подспорьем традиционному образованию, но только подспорьем. И не более того. Это справедливо не только в настоящий момент, но и сохранит свое значение в будущем. Здесь мы вплотную сталкиваемся с границами деантропологизации человеческого знания и процедур коммуникации, связанных с его распространением.

Эти границы, в частности, очерчиваются известным феноменом «личностного» (имплицитного, неявного) знания [24]. Как известно, это то знание, которое передается и оказывается доступным только и исключительно в общении между учителем и учеником, в режиме социальной эстафеты, по принципу «делай как я» [25]. Это знание невербали-зуемо в принципе. Возможно, что с точки зрения нейронауки здесь работают зеркальные нейроны, которые возбуждаются вне и помимо рациональной сферы человека. Кроме того, образовательный процесс может быть эффективным, если существует обратная связь между педагогом и учеником. Система, лишенная обратных связей, как мы хорошо знаем, не может не деградировать. Это, разумеется, касается и системы образования.

Кроме того, чтобы существовал один выдающийся преподаватель, должна существовать своего рода питательная среда, «бульон» из десятков, сотен, тысяч преподавателей, которые не дотягивают до такого рода характеристики. Если этой среды не будет, то шанса появиться выдающемуся преподавателю нет. Здесь работают законы, относящиеся

к категории «массовых явлений». Эти законы носят объективный характер, и небрежение ими недопустимо - если мы хотим сохранить саму систему в жизнеспособном состоянии.

Хотелось бы надеяться, что радикальные реформаторы от образования вовремя остановятся и осознают наличие лишь вспомогательной функции у онлайн-образования по отношению к его традиционным формам.

Сорина Г. В. Слово предоставляется Ёлкиной Ирине Михайловне.

Ёлкина И. М. Уважаемые коллеги, хотелось бы сказать несколько слов о современных представлениях о процессе обучения, которые подразумевают применение субъект-субъектных подходов, когда становление личности обучающегося происходит с учетом интересов его развития, самореализации в обществе. При этом обучающийся становится таким же значимым действующем лицом в образовательном процессе, как и педагог, функции которого изменяются: вместо традиционного руководителя процессом обучения он становится его фасилитатором. С точки зрения герменевтики, роль педагога заключается в помощи обучающемуся в интерпретации и постижении различных явлений, главным образом через диалог. Тогда целью обучения становится формирование такого обучающегося, который готов осмысливать и понимать новое знание, учитывать различные точки зрения, открыт для диалога, его постоянное развитие подразумевает поиск и разрешение противоречий, способность принять и осмыслить мнение другого, не бояться подвергать сомнению полученные знания. Как видим, речь идет об ответственности и самостоятельности выбора при обучении, принятии решений, касающихся профессионального роста и карьерных достижений обучающегося, в конечном итоге - его будущего.

В диалоге происходит обмен интерпретациями педагогического текста (в самом широком смысле этого слова), а не традиционная односторонняя передача информации от обучающего к обучающемуся. Личностное восприятие позволяет интерпретации стать для обучающегося тем инструментом, с помощью которого он не только получает новое знание, но в процессе его осознания, понимания смыслов выстраивает собственную систему жизненных ориентиров и ценностей. В свою очередь, для педагога интерпретация становится способом передачи культурных ценностей через их принятие и применение обучающимся, так формируется механизм образования как процесса, протекающего в социуме. Таким образом, создаются условия для развития творческой деятельности как педагогов, так и обучающихся, проявления критического отношения и формирования определенной нравственной позиции, нацеленной как на собственный успех и процветание, так и на пользу обществу. Все это важно, в частности, для понимания значения офлайн-образования в современных условиях.

Сорина Г. В. Есть ли еще желающие выступить. Прошу Вас, Елена.

Барканова Елена. Добрый вечер, меня зовут Елена, я учусь в магистратуре философского факультета на отделении «Философия». Я надеюсь, что большинство моих коллег-однокурсников со мной согласятся, что невозможно заменить живое обучение на лекциях и семинарах форматом онлайн. Мне кажется, что это очевидная вещь, но работа на занятиях по методологии (МЭАТ) Галины Вениаминовны приучила нас к тому, что какие-то вещи, которые кажутся нам очевидными здесь, на факультете, не являются таковыми за его пределами. Если эти вопросы возникают, тогда нужно собираться вместе и отвечать на них, обсуждать, искать способы решения. Мне бы очень хотелось услышать аргументы

людей, готовых полностью заменить наше обучение на онлайн. Я шестой год учусь на факультете и могу сказать, что общение преподавателя и студента нельзя исключить из процесса становления личности студента, оно составляет большую часть формирования его картины мира и, как уже было сказано, его социализации. Я сегодня могу сказать, что отмена пары по какой-либо причине не является поводом для радости, потому что мы лишаемся этого общения с преподавателем, и иногда оно невосполнимо. Нам повезло, мы успели прослушать спецкурс Елены Дмитриевны Смирновой, которой, к сожалению, сегодня больше нет с нами, и следующее поколение уже не сможет посетить ее занятия. Мы не можем согласиться с тем, что онлайн-образование должно полностью заменить классическое, и мы с коллегами готовы отстаивать наше мнение. Спасибо за внимание.

Повилайтис В. И. Поскольку я единственный здесь, кто занят внедрением онлайн-курсов, я попробую ответить. Во-первых, я не видел вменяемых людей, которые бы говорили о полной замене всего обучения везде, сразу и навсегда. Речь часть идет о частичной замене курсов в слабых вузах, но если вуз не может обеспечить процесс обучения адекватными преподавателями, то он не вуз. Это первое. Второе. Если вы по каким-то причинам опоздали, пропустили занятия, то вот вам ответ, зачем нужен онлайн-курс.

Сорина Г. В. Спасибо большое, Владас. Вадим Юрьевич, Вы хотели ответить.

Перов В. Ю. Все-таки вряд ли Санкт-Петербургский университет можно отнести к тем вузам, где нет достойных преподавателей, которые могли бы, по крайней мере, курс философии и истории читать. Я хотел бы еще ответить Илье. Ситуация следующая: когда стоит вопрос о том, способны или не способны студенты учиться, я приводил пример о преподавании философии на нефилософских специальностях. Там студент не обязан разбираться в философии, он пришел на занятие, и преподаватель обязан ему все объяснить. Когда это происходит онлайн, возникает ситуация недобросовестности и даже безответственности. Преподаватель говорит: я студенту формально все выложил, студент должен сам в этом разобраться. Но среднестатистический студент-нефилософ не может сам этого сделать, и онлайн-образование не облегчает, а крайне затрудняет обучение. Онлайн требует, кроме того, больших трудовых затрат и усилий, как, например, в случае с публичным чтением и обсуждением философских текстов и проблем. Можно внедрять разные формы онлайн-занятий, преследуя благие цели, но одно дело - намерение, и другое - результат. Все совсем иначе выглядит, когда это реально происходит. Но я еще раз говорю, коллеги, мы не фантастикой занимаемся, мечтая о том, что благодаря хорошим технологиям и замечательным стандартам когда-то будут разработаны хорошие онлайн-курсы. Важно, что происходит сейчас. Речь идет не только о качестве онлайн-курсов, но и тех проблемах, с которыми сталкиваются преподаватели и студенты. Нововведения также затрагивают и проблему перезачтения университетом сторонних курсов. В Санкт-Петербургском университете уже пару лет обсуждаются и принимаются новые правила перезачета онлайн-курсов. Хоть бы раз я услышал, что кому-то перезачли курс, прочитанный в Гарвардском университете, хотя это разрешено. У нас министерством определены первые 300 вузов, в которых любой студент может прослушать онлайн-курсы, принести сертификат и эти курсы перезачтут. Я специально пытался выяснить, есть ли такие люди. Мне не смогли привести ни одного примера. Я не утверждаю, что таких людей нет, но в учебных управлениях мне не

назвали ни одного случая, когда бы приходили люди с такими сертификатами. Значит, они в этом плане не востребованы. Если это все разрешено, если есть блестящие преподаватели, почему студенты-то этим не пользуются? Очевидно, что есть какая-то проблема, как говорится, в консерватории нужно что-нибудь поправить.

Сорина Г. В. Разрешите предоставить слово Ирине Николаевне Грифцовой.

Грифцова И .Н. Уважаемые коллеги, поскольку уже очень многое было сказано, я постараюсь не повторяться, скажу только сразу, что поддерживаю коллег в главном тезисе о том, что сегодня необходимо разумное сочетание онлайн- и офлайн-образования. В свою очередь, хотела бы обратить внимание еще на один аспект несомненных и незаменимых преимуществ образования в группе и с преподавателем, о нем упомянула в своем выступлении, кажется, только Ляйля Ахнафовна Цыренова. Речь идет не только о важности общения, диалога студента и преподавателя, но и организуемого последним взаимодействия, общения внутри группы студентов. Психологи установили, что процесс рассуждения намного эффективнее идет именно в группе, а не индивидуально. Присутствующие здесь студенты нашего модератора Галины Вениаминовны Сориной, думаю, это могут подтвердить. Ее методология экспертного анализа текста, уточненная в последнее время в виде неформальной аналитики текста [26]1, включает необходимость командной работы в качестве одного из основных принципов [27]. И именно в процессе коллективного обсуждения, реакции на высказанную мысль здесь и сейчас формируется столь востребованная сегодня компетенция умения работать в команде. Напомню, что и в новых образовательных стандартах она присутствует, в категории универсальных компетенций «Командная работа и лидерство» и звучит как «Способность осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде» (УК-3). Подчеркиваю, что это новые ФГОС3++, то есть рассчитанные именно на современную ситуацию.

Еще хотела бы сказать, что, готовясь к данному круглому столу, посмотрела разные материалы, среди которых мое внимание привлекли отзывы тех, кто решил получить переподготовку в области востребованной сегодня профессии так называемого айтишника (специалиста в области IT-технологий). Один из таких молодых людей начал с онлайн-курса, но быстро понял, что этого недостаточно, и закончил очную компьютерную школу. Он говорит: «Я знаю, что огромное количество людей все-таки отдает предпочтение онлайн-обуче-нию, но доучиться до конца могут немногие». А это, заметьте, речь идет о дополнительном образовании и о той профессии, которая по своей сути ориентирована на использование электронных средств. Кстати, сооснователь одной из крупнейших образовательных онлайн-платформ Coursera на одной из встреч привела такую статистику: в среднем лишь около 8% их пользователей, зарегистрировавшихся на курс, доходят до финиша.

И последнее мое замечание, но, может быть, самое важное. Мне кажется, что то, чем мы с вами сегодня здесь занимались, имеет, помимо самого содержательного обсуждения проблемы, еще одно значение, условно говоря, метауровня. Мы реализовали такую современную функцию философии, как осуществление гуманитарной экспертизы. Мы

1 Исследование проблем неформальной аналитики текста ведется при поддержке РФФИ, проект «Неформальная аналитика текста: философско-методологический подход», № 17-03-00772.

встроили конкретную проблему соотношения двух типов образования в более широкий контекст: этический, герменевтический, философии образования, историко-культурный, социально-политический и даже экономический; мы исходили из понимания миссии университета, соотношения цели и средств в образовании и многого другого. Это именно то, что, на мой взгляд, сегодня должна делать философия и философы в качестве экспертов: превращать новые социальные проекты в предмет для критического анализа и оценки на состоятельность и на соответствие потребностям современного общества и человека.

Сорина Г. В. Спасибо, Ирина Николаевна. Уважаемые коллеги, мы завершаем работу нашего круглого стола, но не завершаем обсуждение. Тема наша круглого стола важная актуальная, ее экспертное обсуждение является необходимым.

Все эксперты, принявшие участие в работе нашего круглого стола, фактически сошлись в общем мнении: онлайн-образование - это необходимая форма современного образования, но не в качестве формы, которая заменяет классическое офлайн-образование, а как дополнительная опция расширения образовательных возможностей в ходе получения классического образования. Нет и не может быть лекции как таковой вне зависимости от региона и аудитории, в которой она читается. На последнем XV Конгрессе по логике, методологии и философии науки (CLMPS 2015), который проходил в Хельсинки, работала секция по проблемам преподавания. В рамках этой секции рассматривались проблемы преподавания как философии, так и математики, комплекса естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Один из докладов (доклад Horsthemke Kai из Университета Витватерсранда, Йоханнесбург, ЮАР) был посвящен проблемам преподавания математики в Африке. Автор говорил не только о проблемах преподавания, но и о существовании особой африканской математики, о том, что региональная принадлежность уточняет предметную область и диктует свои методы преподавания. Хотя внешне речь шла о классическом университетском курсе математики.

Думаю, важно подчеркнуть, что не существует лекции как таковой, что каждый раз, если речь не идет о давно напечатанном тексте, о котором говорил Владимир Васильевич, лекция уточняется и корректируется в зависимости от аудитории, региона, слушателей и т. д. В этом смысле я бы сказала, что понятие «лекция» относится к процессуальным понятиям. Если лекцию рассматривать как текст в его устной реализации, то окажется, что при анализе лекции возможно использовать весь методологический инструментарий аналитики текста, в том числе идеи неформальной аналитики текста (НАТ)2. Неформальная аналитика текста [28] «оберегает» человека от прямолинейности, категоричности, абсолютизации логической предопределенности в процессах рассуждений, дает возможность для более широких и гибких оценок и выводов. Очевидно, что реализовать такой подход к лекционному тексту можно только в рамках живой коммуникации, в рамках офлайн-образования. Онлайн-лекция такими необходимыми коммуникативными качествами не обладает. Думаю, не ошибусь, если скажу, что мы с вами рассмотрели некоторые проблемы ценностей и смыслов онлайн- и офлайн-образования. Уважаемые коллеги, я хотела бы всех поблагодарить за участие в работе круглого стола.

2 Исследование проблем неформальной аналитики текста ведется при поддержке РФФИ, проект «Неформальная аналитика текста: философско-методологический подход», № 17-03-00772.

Список литературы

1. Маклюэн Г. М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека / пер. с англ.

B. Николаева. М.-Жуковский: КАНОН-Пресс-Ц: Кучково поле, 2003. 464 с.

2. Ле Гоф Ж. Расходы в Падуанском университете в XV веке // Ле Гоф Ж. Другое Средневековье: Время, труд и культура Запада / пер. с франц. С. В. Чистяковой и Н. В. Шевченко под ред. В. А. Бабинцева. 2-е изд., испр. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2002. С. 85-94.

3. Миронов В. В. Противоречивость реформ российского образования // Поиск. Альтернативы. Выбор. 2016. № 1. С. 42-57.

4. Миронов В. В. Университетское образование: консерватизм или инновации // Вестн. Московского ун-та. Сер. 18: Социология и политология. 2017. Т. 23, № 4.

C. 32-44. DOI: 10.24290/1029-3736-2017-23-4-32-44.

5. Миронов В. В., Кирабаев Н. С. О школьном образовании, гуманитарном знании и уровнях изучения философии (Философия и проблемы современного образования: материалы обсуждения) // Вопросы философии. 2018. № 6. С. 19-33. DOI: 10.7868/S004287441806002X.

6. Костикова А. А. Герберт Маршалл Маклюэн и философия коммуникативного пространства // Философия коммуникативного пространства: расширяя Галактику: материалы междунар. междисциплинар. науч.-практ. конф. (к 100-летию со дня рождения Герберта Маршалла Маклюэна), Москва 12-14 дек. 2011. М.: Алькор Паблишерс, 2012. С. 7-9.

7. Lipovetsky G. L'écran global. Culture-médias et cinéma à l'âge hypermoderne (with Jean Serroy). Seuil, 2007.

8. Weizsäcker E. U. von, Wijkman А. Come On! Capitalism, Short-termism, Population and the Destruction of the Planet. Springer, 2018.

9. Боуэн У. Высшее образование в цифровую эпоху. М.: Изд-во НИУ ВШЭ, 2018. 224 с.

10. Вархотов Т. А. Статус и функции массмедиа в обществах современного типа // Наука. Философия. Религия: человек перед вызовом новейших информационных и коммуникативных технологий (г. Дубна, 21-22 окт. 2013): c6. материалов XVI конф. М.: Фонд Андрея Первозванного, 2014. С. 149-175.

11. Кун Т. Структура научных революций. М., 2009. 310 с.

12. Шпитцер М. Антимозг: цифровые технологии и мозг / пер. с нем. А. Г. Гришина. М.: АСТ, 2014.

13. The Open University: официальный сайт. URL: http://www.open.ac.uk/ (дата обращения: 10.10.2018).

14. Shanghai Open University: официальный сайт. URL: http://iie.sou.edu.cn/ (дата обращения: 10.10.2018).

15. National Open University of Nigeria: официальный сайт. URL: http://nouedu.net/ (дата обращения: 10.10.2018).

16. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года (последняя редакция). URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 10.10.2018).

17. Кошель В. А., Сегал А. П. Проблемы современных трансформаций субъекта знания и процесса познания // Профессиональное образование в современном мире. Новосибирск, 2016. Т. 6, № 4. С. 664-669. DOI: 10.15372/PEMW201604013.

18. Костикова И. В., Костикова А. А. Специфика философии гендерного образования // Профессиональное образование в современном мире. Новосибирск, 2017. Т. 7, № 4. С. 1498-1504. DOI: 10.15372/PEMW20170422.

19. Kalbitzer J. Digitale Paranoia. Online bleiben, ohne den Verstand zu verlieren. München, 2016. S. 72-74.

20. Делез Ж., Гваттари Ф. Тысяча плато. Капитализм и шизофрения. М.: У-Факто-рия; Астрель, 2010.

21. Big Data: a loop or a challenge for human morality: mapping Russian tradition in philosophy and methodology / A. Kostikova, A. Segal, G. Sorina, S. Spartak // Russian Journal of Communication. 2017. Vol. 9, No. 3. P. 252-262 DOI: 10.1080/19409419.2017.1376533.

22. Foglesong D. S. The American Mission and the "Evil Empire". The Crusade for a "Free Russia" since 1881. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. 352 p.

23. Спартак С. А. Политический дискурс-анализ: образ России в американской политологии // Вестн. Московского ун-та. Сер. 7: Философия. 2018. № 1. С. 78-84.

24. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. 344 с.

25. Розов М. А. Наука в новом видении. М.: Новый хронограф, 2012.

26. Sorina G. V. Informal text analytics at the interface of theoretical research and education // International Journal of Engineering and Technology. 2018. Vol. 7, No. 3.15. P. 314320. DOI: 10.14419/ ijet.v7i3.15.18696.

27. Сорина Г. В. Методология экспертного анализа текста (МЭАТ) в образовательном процессе. М.: ФГБНУ «ИСРО РАО», 2017.

28. Griftsova I., Sorina G. Question-answer procedures: informal text analytics and argumentation // 5th International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences & Arts SGEM 2018, 19-22 March, Vienna. Vienna, 2018. P. 303-310.

29. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / пер. с франц. Н. А. Шматко. М.: Ин-т экспериментальной социологии. СПб.: Алетейя, 1998. 160 с.

30. Ридингс Б. Университет в руинах / пер. с англ. А. М. Корбут. М.: Изд. дом Гос. унта Высшей школы экономики, 2010. 304 с.

31. Berg M., Seeber B. K. The Slow Professor: Challenging the Culture of Speed in the Academy. Toronto, Buffalo, London: University of Toronto Press, 2016. 115 p.

32. Brabazon, T. The University of Google: Education in the (Post) Information Age. Aldershot, Burlington: Ashgate publishing, 2007. 240 p.

33. Bridges D., Jonathan R. Education and the Market // The Blackwell Guide to The Philosophy of Education. Malden, Oxford, Carlton: Blackwell Publishing, 2008. P. 126-145.

34. Palmer P. J. The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life. San Francisco: Wiley Jossey-Bass, 1998. 257 p.

35. Paul R. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990.

36. Siegel A. What (good) are thinking dispositions? // Educational Theory. 1999. Vol. 49. P. 207-221.

References

1. McLuhan M. Ponimanie Media: Vneshnie rasshireniya cheloveka. Moscow-Zhukovs-kiy: KANON-Press-TS: Kuchkovo pole, 2003. 464 p. (in Russian)

2. Le Goff J. Raskhody v Paduanskom universitete v XV veke. In: Le Goff J. Drugoe Srednevekovye: Vremya, trud i kultura Zapada. Ekaterinburg: Izd-vo Uralskogo un-ta, 2002. Pp. 85-94. (in Russian)

3. Mironov V. V. Protivorechivost reform rossiyskogo obrazovaniya. In: Poisk. Alterna-tivy. Vybor. 2016, No. 1, pp. 42-57.

4. Mironov V. V. Universitetskoe obrazovanie: konservatizm ili innovatsii. Vestn. Mos -kovskogo un-ta. Ser. 18: Sotsiologiya i politologiya. 2017, Vol. 23, No. 4, pp. 32-44. DOI: 10.24290/1029-3736-2017-23-4-32-44.

5. Mironov V. V., Kirabaev N. S. O shkolnom obrazovanii, gumanitarnom znanii i urovnyakh izucheniya filosofii (Filosofiya i problemy sovremennogo obrazovaniya: materialy obsuzhdeniya). Voprosy filosofii. 2018, No. 6, pp. 19-33. DOI: 10.7868/ S004287441806002X.

6. Kostikova A. A. Herbert Marshall McLuhan i filosofiya kommunikativnogo prostrans-tva. In: Filosofiya kommunikativnogo prostranstva: rasshiryaya Galaktiku. Proceedings of international interdisciplinary scientific-practical conference... Moscow 12-14 Dec. 2011. Moscow: Alkor Pablishers, 2012. Pp. 7-9.

7. Lipovetsky G. L'écran global. Culture-médias et cinéma à l'âge hypermoderne (with Jean Serroy). Seuil, 2007.

8. Weizsäcker E. U. von, Wijkman A. Come On! Capitalism, Short-termism, Population and the Destruction of the Planet. Springer, 2018.

9. Bowen W. Vysshee obrazovanie v tsifrovuyu epokhu. Moscow: Izd-vo NIU VSHE, 2018. 224 s. (in Russian)

10. Varkhotov T. A. Status i funktsii massmedia v obshchestvakh sovremennogo tipa. In: Nauka. Filosofiya. Religiya: chelovek pered vyzovom noveyshikh informatsionnykh i kommunikativnykh tekhnologiy (g. Dubna, 21-22 okt. 2013). Proceedings of the XVI conference. Moscow: Fond Andreya Pervozvannogo, 2014. Pp. 149-175.

11. Kun T. Struktura nauchnykh revolyutsiy. Moscow, 2009. 310 p.

12. Spitser M. Antimozg: tsifrovye tekhnologii i mozg. Moscow: AST, 2014. (in Russian)

13. The Open University: official web-site. Available at: http://www.open.ac.uk/ (accessed: 10.10.2018).

14. Shanghai Open University: official web-site. Available at: http://iie.sou.edu.cn/ (accessed: 10.10.2018).

15. National Open University of Nigeria: official web-site. Available at: http://nouedu.net/ (accessed: 10.10.2018).

16. Federalnyy zakon "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" No. 273-FZ ot 29 Dec. 2012 (poslednyaya redaktsiya). Available at: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/ (accessed: 10.10.2018).

17. Koshel V. A., Segal A. P. Problemy sovremennykh transformatsiy subyekta znaniya i protsessa poznaniya. Professionalnoe obrazovanie v sovremennom mire. Novosibirsk, 2016, Vol. 6, No. 4, pp. 664-669. DOI: 10.15372/PEMW201604013.

18. Kostikova I. V., Kostikova A. A. Spetsifika filosofii gendernogo obrazovaniya. Professionalnoe obrazovanie v sovremennom mire. Novosibirsk, 2017, Vol. 7, No. 4, pp. 1498-1504. DOI: 10.15372/PEMW20170422.

19. Kalbitzer J. Digitale Paranoia. Online bleiben, ohne den Verstand zu verlieren. München, 2016. Pp. 72-74.

20. Deleuze G., Gvattari F. Tysyacha plato. Kapitalizm i shizofreniya. Moscow: U-Faktoriya; Astrel, 2010. (in Russian)

21. Kostikova A., Segal A., Sorina G., Spartak S. Big Data: a loop or a challenge for human morality: mapping Russian tradition in philosophy and methodology. Russian Journal of Communication. 2017, Vol. 9, No. 3. P. 252-262 DOI: 10.1080/19409419.2017.1376533.

22. Foglesong D. S. The American Mission and the "Evil Empire". The Crusade for a "Free Russia" since 1881. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. 352 p.

23. Spartak S. A. Politicheskiy diskurs-analiz: obraz Rossii v amerikanskoy politologii. Vestn. Moskovskogo un-ta. Ser. 7: Filosofiya. 2018, No. 1, pp. 78-84.

24. Polani M. Lichnostnoe znanie. Na puti k postkriticheskoy filosofii. Moscow: Progress, 1985. 344 p. (in Russian)

25. Rozov M. A. Nauka v novom videnii. Moscow: Novyy khronograf, 2012.

26. Sorina G. V. Informal text analytics at the interface of theoretical research and education. International Journal of Engineering and Technology. 2018, Vol. 7, No. 3.15, pp. 314320. DOI: 10.14419/ ijet.v7i3.15.18696.

27. Sorina G. V. Metodologiya ekspertnogo analiza teksta (MEAT) v obrazovatelnom protsesse. Moscow: FGBNU "ISRO RAO", 2017.

28. Griftsova I., Sorina G. Question-answer procedures: informal text analytics and argumentation. In: Proceedings of the 5th International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences & Arts SGEM 2018, 19-22 March, Vienna. Vienna, 2018. Pp. 303-310.

29. Lyotard J.-F. Sostoyanie postmoderna. Moscow: In-t eksperimentalnoy sotsiologii. St. Petersburg: Aleteyya, 1998. 160 p. (in Russian)

30. Readings B. Universitet v ruinakh. Moscow: Izd. dom Gos. un-ta Vysshey shkoly eko-nomiki, 2010. 304 p. (in Russian)

31. Berg M., Seeber B. K. The Slow Professor: Challenging the Culture of Speed in the Academy. Toronto, Buffalo, London: University of Toronto Press, 2016. 115 p.

32. Brabazon, T. The University of Google: Education in the (Post) Information Age. Aldershot, Burlington: Ashgate publishing, 2007. 240 p.

33. Bridges D., Jonathan R. Education and the Market. In: The Blackwell Guide to The Philosophy of Education. Malden, Oxford, Carlton: Blackwell Publishing, 2008. Pp. 126-145.

34. Palmer P. J. The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life. San Francisco: Wiley Jossey-Bass, 1998. 257 p.

35. Paul R. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990.

36. Siegel A. What (good) are thinking dispositions? Educational Theory. 1999, Vol. 49, pp. 207-221.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2019, № 4

Статья поступила в редакцию 25.06.2019 The article was received on 25.06.2019