CC BY
852. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б. Дермантова. - СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 176 с.
3. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталого школьника: Олигофренопсихология / В.Г. Петрова. -М.: Просвещение, 1996. - 186 с.
4. Насибуллина, А.Д. Психолого-педагогические аспекты организации мониторинга развития личности подростка с умственной отсталостью в коллективе сверстников / А.Д. Насибуллина: мат-лы Межд. науч.-практ. конф. «Классный коллектив в современной науке и практике» (Оренбург, 17-20 мая 2016 г.) / Отв.ред.: В.Г. Рындак. - Оренбург: Изд-во «Оренбургский государственный университет», 2016. -С. 232-235.
5. Реан, А.А. Психология подростка. Трудный возраст от 11 до 18 лет / А.А. Реан. - М.: Прайм-Еврознак, 2006. - 480 с.
6. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельштейн - М.: Педагогика. 1994. - 240 с.
Психология
УДК 159.9
кандидат медицинских наук, доцент кафедры истории, социологии и права Неклюдова Виктория Валентиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный аграрно-технологический университет имени академика Д. Н. Прянишникова» (г. Пермь)
ОДИНОЧЕСТВО КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Аннотация. В статье проанализирована проблема использования одиночества в студенчестве с целью развития личностного потенциала. Рассмотрены особенности восприятия одиночества молодыми людьми в период получения высшего образования. Представлены результаты психодиагностики переживания одиночества студентов аграрного вуза (использован дифференциальный опросник переживания одиночества Осина, Леонтьева).
Ключевые слова: одиночество, юношеский возраст, студенчество, самопознание в юношеском возрасте, ресурсы развития личности, творчество.
Annotation. The article analyzes the problem of the loneliness usage in the students to develop personal potential. The features of perception of loneliness by young people in the period of higher education are considered. The results of psycho-diagnostics experiences of the agrarian University students loneliness (used differential questionnaire feelings of loneliness of E.N. Aspen, D.A. Leontiev).
Keywords: loneliness, adolescence, students, self-knowledge in adolescence, resources of personality development, creativity.
Введение. Психическая устойчивость и цельность личности в современном мире, характеризующемся быстрой изменчивостью и неблагоприятными условиями, - необходимое условие сохранения психического и физического здоровья, успешности личности.
Актуальность темы использования одиночества в студенческие годы с целью развития личностного потенциала обусловлена невостребованностью данного эмоционального состояния молодыми людьми вследствие сложившихся стереотипов отрицательной окраски одиночества.
Гиперболизированное значение развитых социальных связей оказывает негативное влияние на оценку молодыми людьми возможностей собственного состояния одиночества.
Формулировка цели статьи: проанализировать проблему использования одиночества в студенческие годы с целью развития личностного потенциала. Рассмотреть особенности восприятия одиночества молодыми людьми в период получения высшего образования. Диагностировать и представить результаты психодиагностики переживания одиночества студентов аграрного вуза посредством использования дифференциального опросника переживания одиночества Е.Н. Осина, Д.А. Леонтьева.
Изложение основного материала статьи. Достижения личности в юношеском возрасте, в котором находится студенческая молодежь, имеют важное значение для всей дальнейшей жизни: формирование мировоззрения, определение своего места в жизни, правильный профессиональный выбор, личностное становление, определение эго-идентичности и групповой идентичности, осознание прошлого опыта и будущего жизненного плана. Как емко охарактеризовал данный возрастной период Э. Эриксон: юность - это основа психологического и социального благополучия [9].
Поэтому необходимо эффективно использовать все психические ресурсы для развития личности в юношеском возрасте, преодоления трудностей и достижения успехов в профессиональной деятельности и личной жизни. Всего выделяют четыре класса ресурсов: физиологические (здоровье, тип нервной системы), психологические (особенности личности, характера, способностей, психических процессов), предметно-материальные (средства передвижения) и социальные ресурсы (социальная поддержка, социальный капитал, репутация). Причем, дефицит одних видов ресурсов может компенсироваться за счет других [4].
Существуют следующие виды психологических (личностных) ресурсов:
1) психологические ресурсы устойчивости: ценностно-смысловые ресурсы (удовлетворенность жизнью, осмысленность жизни, чувство связности, субъективная витальность, базовые убеждения). Они необходимы субъекту для чувства уверенности в себе, устойчивой самооценки и формирования внутреннего права на активность и принятие решений;
2) психологические ресурсы саморегуляции: мера субъективного контроля над обстоятельствами жизни или зависимости от них, устойчивые ожидания положительных или отрицательных исходов событий, стратегии взаимодействия со сложностью и неопределенностью, гибкость или ригидность целеполагания, характеристики связи усилий с результатами деятельности; каузальные ориентации, локус контроля, ориентация на действие/состояние, самоэффективность, толерантность к неопределенности, склонность к риску, поленезависимость, рефлексия, параметры временной перспективы; оптимизм или жизнестойкость (одновременно могут быть ресурсами устойчивости и ресурсами саморегуляции);
3) мотивационные ресурсы - отражают энергетическое обеспечение действий индивида по преодолению стрессовой ситуации;
4) инструментальные ресурсы: способности, приобретенные инструментальные навыки и компетенции, стереотипные тактики реагирования на ситуации (психологические защиты) [2].
Личностные ресурсы выполняют следующие функции:
• буферную: уменьшает зависимость психологического благополучия от факторов среды и ситуации;
• фильтрующую: опосредует восприятие и оценку субъектом жизненных обстоятельств;
• мотивационную: способствует восприятию рабочих ресурсов как наиболее доступных, а рабочих требований - не представляющих угрозы благополучию [3].
По определению Д.А. Леонтьева и соавторов, стержень личности - это личностный потенциал, представляющий собой потенциал саморегуляции, интегральную характеристику уровня личностной зрелости, отражающую меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоления личностью самой себя, ее способность к самодетерминации и самообновлению с сохранением смысловых ориентации и базовых структур при изменении целей и программ своей деятельности и самореализации [5].
В структуре личностного потенциала в соответствии с его сторонами выделяют три группы переменных: 1) связанные с успешностью самоопределения в пространстве возможностей и выбора цели для последующей реализации; 2) связанные с организацией целенаправленной деятельности; 3) связанные с сохранением устойчивости и цельности на фоне неблагоприятных или враждебных обстоятельств.
Различают следующие ситуации, в которых наиболее выражено значение личностного потенциала:
• ситуации неопределенности;
• ситуации достижения;
• ситуации внешнего давления или угрозы.
В ситуации неопределенности субъекту необходимо сформировать отношение к ней (ситуации), установить цели и перспективы их достижения. Ситуации достижения требуют от субъекта реализации поставленной (или заданной) цели с соответствующими критериями. Ситуации внешнего давления или угрозы ставят перед субъектом задачу сохранения себя как личности, своих ценностей, целей и перспектив.
В соответствии с видом ситуации выделяют функции и подструктуры личностного потенциала, взаимосвязанные между собой:
• функция самоопределения (потенциал самоопределения);
• функция реализации (потенциал реализации);
• функция сохранения (потенциал сохранения).
Выделяют следующие показатели оценки личностного потенциала: автономная каузальность, жизнестойкость, атрибутивный оптимизм, самоэффективность, контроль за действием, толерантность к неопределенности; стили совладания, субъективная витальность, рефлексивность [8].
Под автономной каузальностью понимают наличие внутренней мотивационной подсистемы индивида. Личность с автономной каузальной ориентацией отличается высокой самооценкой, способностью управлять собственными мотивами, с чувством компетентности, самодетерминированности; при принятии решений о дальнейших действиях субъект анализирует и активно применяет информацию об изменениях в среде, что находит отражение в гибком поведении (в зависимости от изменений в среде) [1].
Учеными (Д.А. Леонтьев и соавт.) выявлено, что автономная каузальность и толерантность к неопределенности наиболее значимы для функции самоопределения, самоэффективность и контроль за действием - для функции реализации, атрибутивный оптимизм и жизнестойкость - наиболее универсальные переменные и имеют значение во всех ситуациях [8].
Необходимо отметить, что такое эмоциональное состояние как одиночество (его позитивный потенциал) может быть катализатором личностного потенциала и ресурсом развития личности в юношеском возрасте.
Для адекватного понимания феномена одиночества необходимо различать болезненное переживание одиночества как отделенное™, изолированности от людей и переживания, связанные с уединением, которые могут быть позитивными или негативными [7].
Как выявлено Е.В. Неумоевой-Колчеданцевой, существует несколько аспектов одиночества:
• объективный аспект - «располагающие» к одиночеству условия (аномия, отчуждение, изоляция) связаны с деформированным характером социальных отношений;
• субъективный аспект - переживание личности, осознающей (интуитивно чувствующей) в социальных отношениях враждебное начало;
• собственно одиночество - переживание по поводу деформации связей личности с различными аспектами действительности, но относительно независимое от внешних условий.
Выделены негативный и позитивный смысл одиночества. Негативный смысл заключается в том, что одиночество является детерминантой деформированного развития, препятствуя личности освоению социальных отношений. Позитивный смысл - становление индивидуальности личности, развитие личностной рефлексии, экзистенциальных размыщлений, что способствует развитию личностных качеств, необходимых как для успешной интеграции в социум, так и для саморазвития личности. Результаты позитивного одиночества: самопознание личности и саморегуляция ее активности; развитие и сохранение индивидуальности и стабилизации психофизического состояния, творчества и самосовершенствования; объединение свободы и ответственности в единый механизм саморегуляции активности личности.
В результате исследований Е.В. Неумоевой-Колчеданцевой выявлено, что позитивный потенциал одиночества является фактором низкой самопривязанности, индикатором неудовлетворенности человека своим положением, вызывает стремление соответствовать идеальным представлениям о себе. Среди всех типов одиночества (интернальное отрицательное, экстернальное отрицательное, экстернальное положительное, интернальное положительное), не смотря на «положительный» знак, лишь интернальное положительное одиночество является следствием осознанного, глубоко мотивированного личностного выбора и представляет собой ресурс личностного развития [6].
С целью изучения отношения к одиночеству обучающихся вуза была проведена психодиагностика студентов аграрного вуза различных курсов и направлений подготовки.
Эмпирической базой исследования выступает Пермский государственный аграрно-технологический университет (Пермский ГАТУ). Субъектом исследования являются студенты Пермского ГАТУ, обучающиеся по программам бакалавриата. Простую случайную выборку составили студенты очной формы обучения разных курсов направлений подготовки: «Агрономия», «Садоводство», «Лесное дело», «Землеустройство и кадастры» в количестве 96 человек, обоих полов в возрасте от 18 до 23 лет. Использованный метод: «Дифференциальный опросник переживания одиночества» (ДОПО-3), разработанный E.H. Осиным и Д.А. Леонтьевым [7].
Методика ДОПО-3 создана на основе авторской модели E.H. Осина и Д.А. Леонтьева отношения к одиночеству, согласно которой принятие одиночества как экзистенциального факта открывает человеку возможность ценить ситуации уединения и использовать их как ресурс для аутокоммуникации и личностного роста. Неприятие или страх одиночества, напротив, приводят к избеганию уединения, постоянному поиску социальных контактов, что становится избеганием встречи человека с самим собой и препятствием для личностного роста. ДОПО-3 состоит из 40 (краткая версия - из 24) утверждений, сгруппированных в три шкалы, измеряющие переживание одиночества и два аспекта отношения к нему: позитивное одиночество и зависимость от общения. При разработке методики использовано несколько выборок общим объемом более 2500 респондентов. Шкалы методики надежны (в диапазоне 0.81-0.90), структурная валидность подтверждена результатами конфирматорного факторного анализа. Конвергентная и дискриминантная валидность установлена путем анализа связей шкал с показателями субъективого благополучия, осмысленности жизни, экстраверсии, мотивации аффилиации, субъективного отчуждения. На основе кластерного анализа шкал ДОПО выделены и описаны четыре качественно специфических типа отношения личности к проблеме одиночества [7].
В результате собственного исследования студентов полной версией ДОПО-3 выявлено следующее:
- 100 % респондентов продемонстрировали значимость субшкалы «Ресурс уединения», отражающей продуктивные аспекты уединения;
- 77,8 % опрошенных студентов отметили «Радость уединения», т.е. принятие одиночества и уединения как значимый (выше среднего) показатель, 22,2 % - как выраженный (более высокий) показатель;
- 66,7 % опрошенных студентов отметили «Дисфорию одиночества», т.е. негативные чувства, связанные с пребыванием в одиночестве;
- 55,6 % респондентов обнаружили значимость шкалы «Одиночество как проблема», отражающую негативную оценку одиночества как феномена, 22,2 % - выраженность шкалы «Одиночество как проблема»;
- 66,7 % респондентов обнаружили значимость шкалы «Зависимость от общения», отражающую неприятие одиночества, неспособность оставаться одному, свидетельство негативного представления об одиночестве (связаны с неприятными или болезненными переживаниями), 11,1 % - выраженность шкалы «Зависимость от общения»;
- 66,7 % респондентов обнаружили значимость шкалы «Позитивное одиночество», отражающую способность человека находить ресурс в уединении, творчески использовать его для самопознания и саморазвития; 33,3% - выраженность шкалы «Позитивное одиночество» свидетельствует о том, что респонденты испытывают положительные эмоции в ситуациях уединения, умеют ценить их и стремятся осознанно уделять время наедине с самим собой в собственной жизни (высокая вероятность творческой активности).
Выводы. Диагностированное осознание одиночества, характерного для студенческой молодежи, как ресурса личностного развития, радости уединения и позитивного одиночества, а также выявленные проблемы предполагают дальнейшую психолого-педагогическую работу со студентами по коррекции негативных переживаний, осознанию одиночества и его положительного восприятия.
Результаты психодиагностики отношения к одиночеству студентов-аграриев являются основанием для дальнейшего изучения данной темы (в рамках изучения различных дисциплин гуманитарного блока), развития творческого потенциала (привлечение студентов к научно-исследовательской работе) и решения вопросов, относящихся к осознанию одиночества как ресурса для аутокоммуникации, внутренних преобразований и личностного роста молодых специалистов.
Литература:
1. Дергачева О.В. Личностная автономия как предмет психологического исследования / О.В. Дергачева: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 2005. - 21 с.
2. Иванова Т.Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия / Т.Ю. Иванова: дисс. ... канд. психол. наук - М., 2016. - 182 с.
3. Леонтьев Д.А. Психологические ресурсы преодоления стрессовых ситуаций: к уточнению базовых конструктов / Д.А. Леонтьев // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе: материалы II Международной научно-практ. конференции. Кострома, 2010. - Т. 2. - С. 40-42.
4. Леонтьев Д.А. Развитие личности в норме и в затрудненных условиях: вызовы и ресурсы / Д.А. Леонтьев // Культурно-историческая психология, 2014. - № 3. - С. 97-106.
5. Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл. 2011. - 680 с.
6. Неумоева-Колчеданцева Е.В. Одиночество как психический феномен и ресурс развития личности в юношеском возрасте // Образование и наука. - 2011. - № 1 (80). - С. 42-51.
7. Осин E.H., Леонтьев Д.А. Дифференциальный опросник переживания одиночества: структура и свойства / E.H. Осин, Д.А. Леонтьев // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2013. - Т. 10. - № 1. - С. 55-81.
8. Сохань Л.В. Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева: Рецензия Л.В. Сохань, И.В. Степаненко // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2012. - Т. 9. - № 4. -С. 151-154.
9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред и предисл. Толстых A.B. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.
Психология
УДК 376.356
кандидат психологических наук Прилепко Юлия Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
Северо-Кавказский федеральный университет (г. Ставрополь);
кандидат педагогических наук Калашникова Виктория Александровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
Северо-Кавказский федеральный университет (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА ДОО К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ПОСЛЕ
КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ
Аннотация. В данной статье рассмотрены особенности кохлераной имплантации, сущность работы с детьми после кохлеарной имплантации, особенности психологической готовности педагогов к работе с детьми после кохлеарной имплантации.
Ключевые слова: кохлераная имплантация, психологическая готовность педагога, слухоречевая реабилитация.
Annotation. This article describes the features of cochlear implantation, the essence of working with children after cochlear implantation, features of psychological readiness of teachers to work with children after cochlear implantation.
Keywords: cochlear implantation, psychological readiness of the teacher, auditory rehabilitation.
Введение. Возможности оказания помощи детям, находящимся в условиях нарушенного слуха, до недавнего времени были ограничены, поскольку применяемые слуховые аппараты в подобных случаях не всегда были эффективны. В настоящее время реальный шанс реабилитации и включения в активный образ жизни неслышащим детям дало активное применение кохлеарной имплантации. На данный момент система кохлеарной имплантации - самое совершенное устройство для помощи лица, имеющим выраженную слуховую дисфункцию [1].
Восстановление слуха таким способом дает возможность большинству неслышащих детей возобновить звуковосприятие, что способствует расширению, обогащению речевой функции и развитию психических процессов в целом, а также позволяет посещать общеобразовательные организации и способствовать активной адаптации к окружающей среде в положительной динамике приспособления.
В связи с этим педагоги, работающие в общеобразовательных организациях, должны обладать необходимыми профессиональными качествами, иметь определенные умения и навыки по работе с детьми после кохлеарной имплантации, и, что крайне важно, быть психологически готовы к работе и взаимодействию с детьми, имеющим восстановленный слух.
Изложение основного материала статьи. На территории России в данный момент операции по кохлеарному имплантированию выполняются в ведущих клиниках страны в рамках разного рода программ. Сейчас в год выполняется около двухсот имплантаций неслышащим. В этой связи образуется новая своеобразная группа детей с нарушенным слухом — это глухие дети с возникшими слухом, на основе которого возможно развитие адекватного слухового восприятия и полноценного развития устной речи.
Исследованием детей с кохлеарными имплантами занимались такие специалисты как: О.В. Зонтова, И.В. Королева, А.А. Ланцов, C.B. Левин, А.И. Лопотко, И.Т. Мухамедов, Э.В. Миронова, Т.В. Николаева, Ю.М. Овчинников, Г.Н. Пенин, Н.В. Пудов, И.В. Сатаева, Г.А. Таварткиладзе, И.Д. Фроленкова, Ю.К. Янов и многие другие.
Для прооперированных детей расширяются возможности восстановить звуковосприятие и посещать множество образовательных организаций, что позволяет восполнить и обогатить речевые функции и развить психические процессы в целом, а также способствовать активной адаптации к окружающей среде в положительной динамике приспособления [3].
Кохлеарная имплантация (далее КИ) - хирургическое вмешательство, в результате которого во внутреннее ухо (улитку) глухого человека вводится система электродов, обеспечивающая восприятие звуков: неречевых (физических) и речевых посредством электрической стимуляции слухового нерва [4].
Кохлеарная имплантация — это система мероприятий, направленная на восстановление отсутствующего слуха и включает в себя 5 взаимосвязанных друг с другом элементов: техническое средство - кохлеарный имплант и речевой процессор; отбор кандидатов на операцию; медицинскую помощь - операцию по установке КИ; первое включение и настройку речевого процессора; психолого-педагогическую реабилитацию.
Реабилитационная послеоперационная программа для детей дошкольного возраста включает в себя настройку речевого процессора кохлеарного импланта, развитие восприятия слуха и речи, общее психическое развитие ребенка (невербальный интеллект, моторика, память, внимание и т. д.) и психологическую помощь ребенку и его близким [1].
Операция, в свою очередь, не дает уникальную возможность глухим детям сразу же после подключения речевого процессора различать звуковые сигналы и вступать в коммуникативные связи. После проведения первой настройки процессора ребенку необходима психолого-педагогическая помощь по развитию слухового восприятия и речи. Поэтому, главная цель реабилитации детей с КИ — научить воспринимать, различать и распознавать окружающие звуки, понимать их значение и пользоваться данным опытом для развития речи [2].
После проведения слухопротезирования запускаются механизмы социальной и психофизиологической адаптации. Работа этих механизмов связана с изменениями, а именно расширениями возможностей ребенка.
Ребенок с КИ вынужден приспосабливаться к изменениям: к режиму дня; к двигательной активности; появлению новых обязанностей; новому восприятию речи (без применения табличек, жестов) и новым взаимодействиям.
На процесс успешной адаптации ребенка с кохлеарной имплантацией воздействуют некоторые факторы. Одним из них является положительное социальное окружение ребенка, и особенно семья. Крайне важно то,
